Day: November 7, 2021

Ստեղծագործելը՝ որպես բանավոր խոսքի զարգացման միջոց: Բոլոր նրանց, ովքեր երեխաների ստեղծագործական էությանը հավատում են, նաև նրանց, ովքեր գիտեն, թե բառն ինչ փրկարար դեր կարող է ունենալ:

Երևակայությունն ինքը միտքն է

Հնարավո՜ր է դաստիարակության այնպիսի մի համակարգ, որն ստեղծագործական սաղմեր է ներարկում և զարգացնում: Ստեղծագործելը կուտակված փորձի սովորական շրջանակները մշտապես ջարդելն է: Ստեղծագործական մտածողությունն ակտիվ, պրպտող մտածողությունն է, որը խնդիրներ է տեսնում այնտեղ, որտեղ ուրիշները, կարծելով, թե ամեն ինչ իր միանշանակ պատասխանն ունի, չեն նկատում: Փոփոխվող իրադրության մեջ, այնտեղ, որտեղ ուրիշների աչքին վտանգներ են երևում, այն իրեն զգում է ինչպես ձուկը ջրում: Այն ի վիճակի է ինքնուրույն որոշումներ ընդունելու՝ առանց որևէ մեկից կախում ունենալու. հերքում է իր վզին փաթաթվողը, իրերի ու հասկացությունների հետ նորովի է աշխատում` ոչ մի կերպ չհամակերպվելով, թույլ չտալով իրեն խճճել: Ստեղծագործելը յուրօրինակ մտածելակերպն է: Այս բոլոր հատկություններն ստեղծագործական գործընթացում են դրսևորվում: Նույնիսկ երեխայի միջավայրի հիմնական առանձնահատկությունը փոխակերպվելու հատկությունը պետք է լինի, այլ կերպ ասած` դրանից օգտվողը պետք է հնարավորություն ունենա այն կրավորականորեն, եղածի պես չընկալելու, այլ ակտիվորեն, ստեղծագործաբար կերպարանափոխելու: Միջավայրը երեխայի նախաձեռնությամբ պիտի կենդանանա և հարստանա: Եվ ստեղծագործական գործընթացը միշտ ուրախ և խաղային է: Դյուին գրում է. ՙԵրևակայության առանձնահատուկ գործառույթն իրականությունն այնպիսին տեսնելն է, ինչպիսին այն սովորական ընկալման ժամանակ չի կարող երևալ: Երևակայության նպատակն այն բանը պարզորոշ տեսնելն է, ինչ մեզնից հեռու է, այն, ինչ հիմա բացակա է, այն, ինչ մթագնված է:Քննարկեք հետևայլ մտքերը.

1.Քննարկել հետևյալ մտքերը:

Ստեղծագործելը կուտակված փորձի սովորական շրջանակները մշտապես ջարդելն է:

Ստեղծագործելը հերքում է իր վզին փաթաթվողը, իրերի ու հասկացությունների հետ նորովի է աշխատում:

Միջավայրը երեխայի նախաձեռնությամբ պիտի կենդանանա և հարստանա: Եվ ստեղծագործական գործընթացը միշտ ուրախ և խաղային է:

1. Կարդալ պատումները և ներկայացնել նույն բանաստեղծությունների սեփական խաղ֊նկարագրությունը։

Պգգա ն, պզզա՜ն, պգպգա՜ն,
Պստիկ մեղու տզտզա՜ն:
Դաշտ ու հովիտ կշրջեք,
Բարձր սարեր կթռչեք:
Սուսան, սմբուլ կծծեք,
Ու ոտներով թավամազ
Փոշի առած տուն կգաք։

Երեխաները բաժանվում են 2 խմբի’ մեղուներ և ծաղիկներ:
Խմբերի բաժանվելու համար առաջարկում ենք այս ձևը:
Երկու երեխա իրարից 3-4մ հեռու են կանգնում: Նրանցից մեկը, ոտնաթաթերը իրար դիմաց դնելով, իրար կպցնելով, 3 ոտնաթաթ առաջ է գալիս:
Նույնն անում է մյուսը: Այսպես երեք-երեք ոտնաթաթ առաջ են գալիս, մինչև
թաթերը «հանդիպում են»: Սովորաբար վերջինին տարածությունը պակասում է, և նա մեկ-երկու «թաթ» է քայլում: Հենց նա էլ առաջինն է իր ընկերներից մեկին ընտրում իր թիմի անդամ: Հետո մյուսն է ընտրում: Եվ այսպես հաջորդաբար, մինչև բոլորը կընտրվեն:
Մեղուները աչքերը փակում են, իբր դեռ քնած են: Ծաղիկները թաքնվում
են տարբեր տեղերում:
Դաստիարակն սկսում է մեղուներին կանչելով արթնացնել.

Պգգա ն, պզզա՜ն, պգպգա՜ն,
Պստի կ մեղու տզտզա՜ն:

Մեղուներն արթնանում են, ճմլկոտվում, ձգվում և արտասանում.

Դաշտ ու հովիտ կշրջենք,
Բարձր սարեր կթռչենք:
Սուսան, սմբուլ կծծենք,
Ու ոտներով թավամազ
Փոշի առած տուն կգանք:

Խաղավարն ասում է.

Ծաղիկները թաքնվել են, նրանց փոշին ինչպե՞ս կհավաքեք:
Մեղուների խումբ
Բը՜զզ, ծաղիկ-ծաղիկ, որտե՞ղ ես:
Ձայն չկա:
Խումբ

Ծափ-ծաղիկներ, ծալ-ծաղիկներ,
Կարմիր թերթով ալ ծաղիկներ,
Որտե՞ղ եք:
Սա ասելուց հետո մեղուները փնտրում են ծաղիկներին, ով ծաղիկ է
գտնում, բերում է խմբասենյակի կենտրոնում գծած մեծ օղակի մեջ: Երբ բոլոր ծաղիկները գտնված են լինում, դերերը փոխվում են
Երեխաները կարող են նաև նոր կանոններ ավելացնել:

Փիսոն ( 3-5 տարեկաններ)

ՓԻՍՈՆ
Փիսոն, փիսոն մլավան,
Թավրիզ թողեց, փախան Վան,
Լեզուն թաթխան, երկար պոչ,
Ինչ որ ուզեց, ասին` ոչ:
Փիսոն գնաց գողեգող,
Փորը` դատարկ, սիրտը` դող:
Դունչը մեկնեց կովկիթին,
Շերեփն իջավ ճակատին:

Երեխաները կանգնում են շրջանաձև: Կենտրոն է գալիս փիսոն: 4-5 երեխա
կանգնում է շրջանից դուրս` որպես արձագանք: Բոլորը կքանստում են: Արտասանելիս ոտքի են կանգնում, կրկին կքանստում: Երբ խաղը յուրացնում
են, ստացվում է բանաստեղծությանն համապատասխան ռիթմիկ շարժում:
Սկզբում դաստիարակն է փիսո լինում, որ երեխաները բանաստեղծությունն
անգիր սովորեն:

Խումբ — Փիսոն, փիսոն, մլավան
(փիսոն մլավում է):
Արձագանք — Մլավա՜ն, վա՜ն, վա՜ն, վա՜ն,:
Խումբ — Թավրիզ թողեց, փախավ Վան:
(Փիսոն վազվզելով պտտվում է շրջանում):
Արձագանք — Վա՜ն, վա՜ն, վա՜ն:
Խումբ — Լեզուն թաթխան, երկար պոչ,
(ցույց են տալիս),
Արձագանք- Պո՜չ, պո՜չ, պո՜չ:

Փիսո — Ինչ ուզեցի, ասին` ո չ:
(Լաց է լինում):
Խումբ — Ինչ որ ուզեց, ասին ո չ:
Արձագանք — Ոչ, ո՛չ, ոչ:
Խումբ — Փիսոն գնաց գողեգող,
(փիսոն քայլում է գողեգող, երեխաներն էլ շշուկով են արտասանում):
Արձագանք — Գո՜ղ, գո՜ղ, գո՜ղ:
Խումբ — Փո՜րը դատարկ, սիրտը դող,
(փիսոն ցույց է տալիս փորն ու սրտի դողը):
Արձագանք — Դո՜ղ, դո՜ղ, դո՜ղ:
Խումբ — Դունչը մեկնեց կովկիթին,
(կատուն ուրախ-ուրախ դունչը բարձրացնում է վեր):
Արձագանք — Թի՜ն, թի՜ն, թի՜ն:
Խումբ — (մոտենում են փիսոյին և ձեռքով դիպչում փիսոյի ճակատին):
Փիսո լացակումած — Շերեփն իջավ ճակատիս:
Արձագանք — Վա՜յ, վա՜յ, վա՜յ,
Շերեփն իջավ ճակատին:
Արձագանք — Տի՜ն, ւոի՜ն, տի՜ն:
Խումբ — Վա՜յ, վա՜յ, վա՜յ,
Շերեփն իջավ ճակատին:
Արձագանք — Տի՜ն, տի՜ն, տի՜ն:
Խաղի ընթացքում կարելի է ուրիշ ոտանավոր օգտագործել:

Աքաղաղն ու կտուրը

Մի աքաղաղ
Կարմրապեծիկ,
Իր ոտքերը
Երկար ու ձիգ,
Կտրին տալով`
Վեր–վեր ձգվեց,
Ու զարմանքով
Ինչ հարց տվեց.
-Էս ո՛նց է, որ
Ես զոռ տալիս,
Էս կտուրը
Փուլ չի գալիս:

Երկու երեխա կանգնում են իրար դիմաց, ձեռքերը վեր են բարձրացնում և
կտուրի ձև ստանում: Մի տղա փորի վրա պառկում է «կտուրի» տակ: Երեխաներից մեկն էլ աքլոր է դառնում: Մնացածը հավ մայրիկներ և աքլորիկներ են
դառնում և կանգնում կտրի երկու կողմերում: Բոլորն ունենում են համապատասխան գլխարկներ:
Աքաղաղը հիանում է ինքն իրենով, ձգվում-փքվում: Տղան «կտուրի» տակից նայում է աքաղաղին.
Տղա — Մի աքաղաղ
Կարմրապեծիկ,
Իր ոտքերը
Երկա՜ր ու ձիգ ( ցույց է տալիս աքլորին):
Աքաղաղ’ (խիստ հպարտ)

Ես աքաղաղ կարմրապեծիկ,
Իմ ոտքերը
Երկա՜ր ու ձիգ:
Աքլորներն ու հավերը ցույց են տալիս աքլորին և կրկնում.
Աքլորներն ու հավեր’

Դու աքաղաղ
Կարմրապեծիկ,
Քո ոտքերը
Երկա՜ր ու ձիգ:
Տղա — Կտրին տալով
վեր — վեր ձգվեց
Ու զարմանքով
Ի՞նչ հարց տվեց:
Հավիկ մայրիկներ (դիմում են աքլորներին)

Ու զարմանքով
Ի՞նչ հարց տվեց:

Աքաղաղներ (դիմում են հավերին)

Ու զարմանքով
Ի՞նչ հարց տվեց.
Աքաղաղ — էս ո՞նց է, որ
Ես զոռ տալիս,
էս կտուրը
(կտուրը շարժվում է )
Փուլ չի գալիս:
Ու կտուրը փուլ է գալիս, բոլորը փռվում են հատակին:

Առավոտը գյուղում

Ղ.Աղայան

Արեգակը դուրս է եկել
Պսպղալով,
Շողքը երդից ներս է ընկել
Շողշողալով,
Շիտը ծառին կչկչում է
Ծլվլալով,
Ձորում առուն քչքչում է
Վշվշալով,
Ծո ւյլ տղայի քունն է տարել
Խռմփալով,
Տրեխները շունն է տարել
Մռմռալով:

Նախաճաշին մի քանի րոպե կար: Որոշեցի խաղալով «Առավոտը գյուղում»
ոտանավորը սովորեցնել, մի անգամ խաղալ ու նոր նախաճաշել, որ երեխաները չձանձրանան, որ հետո նորից ցանկանան նույն խաղը խաղալ:
Բանաստեղծությունը արտասանեցի ու ներկայացրի:
Հետո կրկին արտասանեցի 1-ին քառատողը.
Արեգակը դուրս է եկել
Պսպղալով,
Շողքը երդից ներս է ընկել
Շողշողալով…
Բացատրեցի ինչ է երդիկը, միասին պարզեցինք, թե շողը ինչպես ներս
կմտնի երդիկից:
Այդպես մնացած 2 քառատողերն էլ լսեցինք ու հասկացանք, պատկերացրինք, ծիծաղեցինք ծույլ տղայի վրա, պարգեցինք, թե մեր խմբում ով է շատ
քնել սիրում:
Հետո բաժանվեցինք 4 խմբի ձայն տվողներ, հարցնողներ, հաստատողներ
և ուրախացողներ:
Ես ձայն տվողների խմբին միացա, որ երկտողերը հուշեմ:
Ձայն տվողների խումբը ձայն է տալիս.

Արեգակը դո՜ւրս է եկել
Պսպղալով:
Հարցնողների խումբը հարցնում է.

Արեգակը դո՞ւրս է եկել
Պսպղալով:
Հաստատողները պատասխանում են.

Արեգակը դո ւրս է եկել
Պսպղալով:
Ուրախացողների խումբը ուրախացած, ոգևորված, թռվռալով բացականչում է.

Արեգակը դո՜ւրս է եկել
Պսպղալով:
Հետո սկսում ենք 2-րդ քառատողով խաղալ:

Եվ այսպես մինչև ոտանավորի ավարտը: Աոաջին խաղի ժամանակ երեխաները ոտանավորից դուրս համապատասխան բառեր էին օգտագործում:
Այսպես
Ձայն տվողներն ասում էին.

Ա՜յ մարդիկ,
Շողքը երդից նե՜րս է ընկել
Շողշողալով:
Հարցնողները.

ճի՞շտ , շողքը երդից նե՞րս է ընկել
Շողշողալով:
Քնելուց առաջ ես, տիկին Մարինեն ծուղրուղո՜ւ կանչեցինք, որ երեխաները հավաքվեն, պատրաստվեն քնելու, իսկ նրանք հիշեցին առավոտյան խաղը և ուզեցին խաղալ: Խաղացին, հետո քնեցին:
Առաջին անգամ մի քիչ դժվարացան, հետո վարժվեցին, ռիթմն ավելի
արագացավ: Երրորդ,

չորրորդ խաղից հետո բոլորը ոտանավորը անգիր գիտեին:
Ծափերով և ոտքերի դոփերով արտասանեցինք ոտանավորը:
Վերջում արդեն իրենք երաժշտություն էին հորինել ոտանավորի համար և
երգում էին

Լրացուցիչ կրթություն

1. Բերանացի իմանալ հետևյալ բանաստեղծությունները.

Փիսոն

Աքաղաղն ու կտուրը

Մեղուն

Տղան գիտեր, որ դժվարը կռվին նախորդող րոպեներն են։ Սաստկացող թշնամանքի մթնոլորտին նրա սիրտը չէր ընտելանում։ Թշնամանքի թույնը կաթում էր անքեն սրտի նուրբ թաղանթին եւ սրտխփոցը դղրդում էր ականջներում։ Բայց դա անցնում էր առաջին, երկրորդ, երրորդ հարվածից հետո․ ստանալուց կամ հասցնելուց։Նա քաջ գիտեր առաջին զարկի առավելությունը, բայց չէր կարող առանց ուղեղի մթանգնումի մարդու աչքերին նայել ու խփել եւ, որպես կանոն, առաջինը խփում էին իրեն։ Դա այնքան սարսափելի չէր։ Վատը կռվից մնացող քենն էր։ Այդ ոխակալ անվստահության տեւողությանը նրա սիրտը չէր դիմանում։ Ելքը այն էր, որ հակակշիռ թշնամանքով մտասեւեռվեր, թշնամանքի օդով սնվելով՝ իր կորովը տեղը պահեր․․․ Բայց դա ի՞նչ կյանք էր։ Շուրջբոլորը այնքա՜ն ներդաշնակ ու կոպտությունից շեղող բան կար, տղայի միտքը հափշտակող այնքա՜ն գաղտնիք կար ծալ-ծալ բացվող աշխարհի վրա, եւ նա այնքան ցրված էր լինում, այնքան անպատրաստ, զգոնությունը կորցրած այնքան, որ այս անգամ էլ առաջինը խփում էին իրեն։ Եվ շատ դեպքերում պատասխան չէին ստանում։Հիմա այդ կյանքը անցած շրջան էր։ Եթե առաջ կարելի էր անձնական վիրավորվածությանը կարեւորություն այնքան էլ չտալ, կարելի էր մի բան էլ կուլ տալ, ― հիմա ուրիշ էր։ Իր արժանապատվությունը այսուհետեւ իրենից բացի վերաբերելու է նաեւ մեկին։ Հարաբերությունները պարզելու համար ընդամենը երեք-չորս օր ժամանակ կար։ Օր կորցնել չէր կարելի։ Մինչեւ իր աղջկա գալը ինքը պիտի Մեծառեխին կա՛մ ծեծած լինի, կա՛մ աչքի փուշը կոտրած լինի։ Իր աղջկան շենում ծուռ նայող չպիտի լինի։ Իր աղջկա ներկայությամբ իրեն բան ասող չպիտի լինի։«Վերջ, ― ասաց տղան՝ հայելու առաջ դաստակը վիրակապով փաթաթելիս, ― խելոք ենք եղել, ծեծ ենք կերել, ծաղր ենք հանդուրժել ― անցած լինի։ Ձեր արածը ձեզ հալալ լինի ― այսօրվանից՝ վերջ։ Բանաստեղծություն-բան գրելը հետաձգվում է անորոշ ժամանակով»։Նա դժվար հասավ այս որոշմանը։ Երբ մտածում էր աղջկա մասին, համակվում էր վճռականությամբ, բայց վճռականությունից բան չէր մնում աղջիկը մտքում չեղած ժամանակ։ Իսկ երբ վերստին մտաբերում էր, հարկ էր լինում ոգու կորովը շնչի բերել մեռյալ կետից։ Բայց ամառային արձակուրդները մոտենում էին, ամեն ամառ հովեկ աղջիկը արդեն մտքում կար անբացակա եւ մտադրությունը դարձավ վճիռ։Այնինչ մարմնով պատրաստվում էր գարնան սկզբից։ Ակումբի բակից տուն էր քարշ տվել երկու փթանոց գիրերից մեկը ու կպել դրան․․․ Նրա մարզվելը սկզբում, իրոք, նման էր կպչել-մնալու։ Մետաղը հաստոտ ըմբիշի նման իրար չէր գալիս, տղան թպրտում էր ու պարում էր դրա շուրջը, երկաթը տղային ծալում-ծալծլում-հակում էր հողին, ասես ուզում էր կլանել իր պաղ, հոծ ընդերքը։ Տղան գալարվում, բայց պոկ չէր գալիս։ Երկու ելք կար․ կամ պիտի ինքը երկաթին հլու՝ գետինը մտներ, կամ՝ երկաթը գետնից կտրեր։ Երրորդը չկար։ Թողնել գնալը բացառված էր։ Տղան ասում էր ինքն իրեն․ «Ես՝ չէ, երկաթն է ձեռս բռնել, մինչեւ գետնից չկտրվի՝ բաց չի թողնելու։ Պիտի կտրվի»։Նա շատ լավ գիտեր, որ մնացած մի քանի ամսում ուժից չի տրաքվելու, բայց որ երկաթը գլխից վեր հանելու ձեւը պիտի գտնվի՝ դա անկասկած էր։ Այն օրը, երբ ծանրությունը գլխից վեր հանես, իր գորժելու ժամն էր լինելու։ Ծրագրված էր երկու կռիվ։ Նույնիսկ երեքը։ Քանիսը որ անհրաժեշտ եղավ։Հիմա կանգնած է զգեստապահարանի հայելու առաջ, հագած ունի անթեւ շապիկ, բազուկների մկանունքը նորվա ջանքից դեռ փքված են, դաստակը՝ պնդված, եւ կենտրոնացած պատրաստվում է կռվի գնալու մի ոհմակի դեմ եւ հետը գնացող մեկը չունի՝ թիկունքին կանգնի։ Եղբայրը մեծ է, ընկերների ոչ բարով թիկունքը ինքն է, ― այսպես անթիկունք գնալու է նրանց թաղը, ովքեր կռվում են միշտ ոհմակով, միշտ՝ թաղովի, միշտ՝ գեղովի ― նույնիսկ մեկի դեմ։Տղան անուշ մի թախիծով խղճում էր իրեն։ Կռվի մասին մտածում էր որպես եղած բանի, իրեն տեսնում էր ջարդված, բայց աղջկա աչքերի մեջ շիտակ նայելիս։«Կինո մի սարքի»,֊ասաց տղան, դուրս եկավ տնից եւ հանգիստ էր։ Կամ վճռական էր։ Կամ արդարությունը իր կողմն էր։ Նա փորձով գիտեր․ երբ մեղավոր է, ինքը թույլ է, նույնիսկ վախկոտ է եւ թեւն է թալուկ, երբ մեղավոր է։ Արդարության մի զորեղ բնազդ նրան կյանքի այս կռվի մեջ դարձնում է երիցս անպետք։ Բայց այսօր իրեն ուժեղ էր զգում։Լավ կլիներ Մեծաբերանի արբանյակները լրիվ կազմով հետը լինեին։ Կտեսնեին՝ դաս կառնեին եւ այս մի կռվով գուցե թե բանը վերջանար։ Նրանք ուժից վախեցող են։ Շուն կռվացնողների նրանց ցեղը մեկի դեմ գնում է երեք հոգով, բայց երկուսի դեմ չորսով չեն գնա, երեքի դեմ տասից պակաս եղան՝ չեն գնա․․․ Թող բոլորով հավաքված կինեն, միայն թե երեք հոգուց ավելի վրա չգան, միայն թե իրենց սազական վարքով թիկունքից քարով չխփեն․․․ Ժամանակից շուտ չխփեն։Կռվի պատրվակ սարքել պետք չէր, իր ներկայությունն իսկ պատրվակ էր։ հարկավոր էր միայն սպասել։ բայց անկամ, անշարժ սպասելուց վճռականությունը կորցնելու վախ կար։ Չէ, տնից առած թափը կոտրելու կարիք չկար։Տղան նայեց կոխ բռնողներին եւ անփույթ թքեց։ Ոչ թե ոտքի տակ, որպեսզի չընկնի մեկնումեկի՝ իր շորւջը գծած ինքնասիրության շրջանի մեջ (ուժեղինն՝ արձակ, թույլինը՝ նեղ), այլ հենց այդպես՝ հեռու եւ անփույթ։ Սա արդեն վերաբերմունք էր նրանց հանդեպ, բայց պակաս թվաց, եւ տղան կոխի կպածներից մեկի գլխարկը ոտի թաթով թռցրեց օդ։ Արարքը այնքան արտառոց էր, որ կոխի մեջ տաքացածներն իսկ նկատեցին։ Եւ իսկույնեւեթ կոխը թողին։Գլխարկի տերը հեւալով նայեց տղային, նայեց իր ընկեր Մեծաբերանին՝ սա ժպտում էր քաջալերիչ։ Գլխարկի տերը սպասում էր շունչը տեղը գա, եւ միջոցը մեր օգտնին եղավ։ Նրա վրա ուժեր վատնելը անիմաստ էր։ Լավ է ուժեղը դեմդ լինի, քան թիկունքիդ, շուրջբոլորդ մի տեղ հածելիս։ Հետո, թիկունքը առավել ապահով կլինի, եթե նրանք վստահ լինեն, որ վերջիվերջո ջարդ են տալու։֊Ինչի՞ ես բերանդ ծռել,֊տղան կանխեց գլխարկի տիրոջ վրա քշելը։֊Ե՞ս,֊ապուշ կտրեց Մեծաբերանը։֊Չէ, մոքիրդ,֊նրանց հանգով ասաց տղան։֊Դե տեղդ կանգնի․․․Կռվելը նրա համար խաղուպար էր, նա ուրախ էր, որ առանց ջանքի գործ է բացվել, բայց մի տեսակ շփոթված էր կամ վիրավորված, որ մարտահրավերի մենաշնորհը խված է ձեռքից։Տղայի սիրտը մի պահ նվաղեց, հետո թունդ առավ, նախահարձակման անծանոթ մի կիրք համակեց նրան։ Առաջին անգամ նա իր կամքով կռիվ էր անում եւ առավելությունը իսկույն զգաց․․․ Ձախ արմունկով հարվածը առավ ու աջով խփեց, պատասխանը ստացավ կողին, բայց թույլ հարված էր։ Թափից հասկացվեց, որ խփողը աչքի առաջ հատուցում ունի, եւ դա նրա ուժը կիսել է։ Նա միշտ խփել է խաղալու նման՝ անփույթ թափով։ Հիմա այդպես չկարողացավ։Հակառակորդի թափը կոտրելը տղային գրեթե բավարարում էր, մնում էր առանց ծեծ ուտելու կռիվը դեպի վախճան տանի։Տղան իրենց օղակողների թիկունքում տեսավ ընկերոջը ու սրտապնդվեց՝ համենայնդեպս կարեկից ունի, նույն պահին էլ մտահոգվեց՝ ընկերոջ դեմ ծեծվել չէր ուզում․ առանց վկայի կերած ծեծը շուտ է մոռացվում։ Օգնություն էլ՝ չէր սպասում։ Ընկերը նույնիսկ կռիվը թափել չէր համարձակվի, նրա չնչին շարժումը անգամ դիտվելու էր պաշտպան կանգնել եւ ոհմակը վրա էր տալու։ Ընկերը դա հասկանում էր։ Ոհմակին պատրվակ էր պետք։ Նրանց առայժմ ետ էր պահում պարագլխի գերազանցության համոզմունքը, այլապես նրանց ինչի՞ն էր պետք պատրվակի պես դատարկ բանը․․․ Այնուամենայնիվ, սառնասրտությունը չէր խանգարի։Տղայի գործը դժվարացավ։ Խնդիրը այն էր, որ շան ծեծ չուտեր եւ ընկերոջը չմղեր հուսահատ քայլի։ Իսկ թե կարենար հավասար կռվել, այդ դեպքում էլ պիտի այնպես գործը տաներ, որ հակառակորդի գերազանցության պատրանքը մնար, եւ պիտի զգույշ, աստիճանաբար կռվելու նրա կամքը մեռցներ։Տղան հարվածներ էր բաց թողնում ուսերին, կրծքին, ինքն էլ խփում կրծքին, ուսերին, վրան իջել էր մի հաշվենկատ թեթեւություն, ճշգրիտ զգում էր հարվածի պահը, հարվածից հաջող խուսափում էր, իսկ հակառակորդը անակնկալից կորցրել էր իրեն, ձեռքերը թափահարում էր թարս ու շիտակ եւ տղան հանկարծ գլխի ընկավ․ նա հավասար կռվի համար պիտանի չէ, նրա ոգին ոհմակի մեջ է, նրա կորովը արթնանում է հակառակորդի քնած ժամին․․․ Տղան զգաց, որ ուզած պահի կարող է չոքեցնել նրան։ Մի կարճ ժամանակ կռվի տարերքը նրան կալավ, հաշտվեց ջարդված քիթուբերանով աղջկա առաջ երեւալու հետ, մտահան արավ ընկերոջը, մի լիասիրտ հարվածի տենչով սիրտը ծուլ ելավ եւ անպաշտպան դեմքի վրա խոյացող ձեռքը փոքրոգաբա՞ր, ընկերո՞ջ համար, թե՞ հայի խղճով՝ վերջին պահին իր թափը կոտրեց ինչ֊որ հրաշքով․․․ Անճիշտ հարվածից սաստիկ ցավ զգաց եւ ասյտեղ կերավ աչքի տակին։ Ուշ բնազդով տղան ափը տարավ աչքին ու ետ ցատկեց գոտեմարտելու նետված դեմինից․․․ Հակառակորդը երեւելի գոտեմարտող էր, եթե բռներ մեջքը կամ ոտքը՝ ինքը կորած էր, անպատիվ ծեծից փրկություն չկար։ Աչքի տակին ստանալով՝ տղան կորցրեց հակառակորդին տարածության վրա պահելու զգոնությունը եւ երբ դեմինը երկրորդ անգամ վրա թռավ մեջքը բռնելու, ելք չտեսնելով՝ տղան բռունցքով, կարճ, դիմահար խփեց ճակատին։ Նետվողը չոքեց, զկռտոցի նման ձայն հանեց, տղան վախից մի պահ քար կտրեց՝ այդ պահին էլ ծոծրակին տվին, եւ այդ հարվածը նրան ազատեց հոգին կեղեքող կապանքներից։ Եւ մինչ վուրհայով վրա կտային, մինչ կռվի քաշված ինքն ու ընկերը կտրորվեին ոտքերի տակ, տղան մի քանի պտույտ արեց օղակի ներսում եւ մի քանիսը վայնասունով մեր քաշեցին։

Ամեն տարի հետևում եմ, թե ինչպես են հազարավոր երիտասարդներ գրոհում բուհերը: Նրանց Ճնշող մեծամասնությունը չի հաղթահարում պատնեշը. այսինքն` հուզական,  հոգեբանական, բարոյական սարսափելի հարված ստանում:  

Երբեք չեմ կարողացել հասկանալ, թե ինչու չենք խնայում երիտասարդ սերնդին, և ինչու պետք է նա ինքնուրույն կյանքը սթրեսով սկսի:

Անընդհատ բողոք եմ լսում դպրոցից, թե գործնական կյանքին չի պատրաստում, ներդաշնակորեն  զարգացած անձ, քաղաքացի չի դաստիարակում: Սպասում եմ` ով և երբ կբացատրի, թե ինչու դպրոցը հասարակության պահանջներին չի համապատասխանում: Բողոքում են գերբեռնվածությունից, անհաջող ծրագրերից, մեթոդներից… Սակայն դպրոցի, որպես համակարգի, գլխավոր հակասությունը չբացահայտված է մնում: Ընդ որում այն հիմնավորվել է այն ժամանակ, երբ  հեղափոխությունից հետո բոլոր տեսակի դպրոցներից հենց գիմնազիան աստիճանաբար դարձավ խորհրդային  դպրոցի նախատիպը:

Հետպատերազմյան քառասուն տարվա ընթացքում դպրոցը միայն «կոսմետիկ» փոփոխություններ է կրել (ուսուցումը` առանձին — միասնական, տասնմեկամյա — կրկին տասնամյա, պոլիտեխնիկական — կրկին սովորական, և այլն), բայց, չգիտես ինչու, ոչ ոք չի զննել նրա սխալ կառուցվածքի արմատը:

Ժամանակակից դպրոցի գլխավոր հակասությունն այն է, որ նրա զանգվածային բնույթը և աշխատանքային ուղղվածությունը չեն համընկնում արդեն իսկ հնացած «առարկաների» կամ այսպես կոչված «գիտության հիմունքների» ուսումնասիրության էլիտար-գիմնազիական սկզբունքներին: Այս հակասությանը նպաստում են, այսպես կոչված, դպրոցական «գիտությունների» բոլոր մասնագետները, և նրանք մինչև վերջին շունչը կպաշտպանեն իրենց «հիմունքներն» այն ծավալով, որ այսօրվա դրությամբ հաջողեցրել են ներքաշել դպրոց: Եվ բոլոր գրոհներն ու ճակատամարտերը «ժամերի» գծով են, որոնք մե՛կ կրճատում են, մե՛կ նորից վերադարձնում դպրոցական ծրագիր: Եվ ժողովրդական լուսավորության համակարգում չկա… ժողովրդական լուսավորության գծով մասնագետ, որ կարողանար գերատեսչական վեճերից վեր կանգնել խնդրի ընդհանուր լուծման համար՝ ինչ և ինչպես սովորեցնել: Իմ կարծիքով, այս հարցի լուծումը ԽՄԿԿ Կենտրոնական կոմիտեի դպրոցական բարեփոխումների փաստաթղթի բանաձևն է՝ դպրոցը պետք է կյանքին պատրաստի:

Մոռանանք գիմնազիայի փորձը և զուտ տեսականորեն նայենք, թե ինչ է նշանակում կյանքին պատրաստ լինել: Սա նշանակում է, որ պետք է ունենալ գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք պայմանականորեն կարելի է բաժանել չորս հավասարազոր խմբի՝ գրագիտություն, էթիկա (բարոյագիտություն), էսթետիկա (գեղագիտություն), առողջություն (ֆիզիկական կուլտուրա):

Գրագիտություն: Սա միայն մայրենի լեզվով կարդալու և գրելու հմտությունը չէ: Սա նաև օտար լեզվի համարժեք իմացությունն է: Սա թվաբանական գրագիտությունն է: Սա համակարգչի հետ աշխատելու ունակությունն է, ծրագրավորման լեզու իմանալը:  Գիտությունների մասին ընդհանուր պատկերացում ունենալն է:

Բարոյագիտություն: Սա անձի դաստիարակությունն է հասարակության մեջ ապրելու համար: Աշխարհայացքի, վարքի, հասարակության մեջ կողմնորոշվելու, ինքնատիրապետման խնդիրներն են: Սա օրենքների և հասարակության սոցիալական նորմերի, որպես քաղաքացի` սեփական իրավունքների և պարտավորությունների իմացությունն է: Այստեղ նաև ընտանիքի խնդիրներն են:  Եվ սոցիալական գրագիտությունը (հասարակության մեջ ում, որտեղ և ինչպես դիմել կենսական խնդիրների լուծման նպատակով): Եթե առաջին խմբի համար դպրոցը սկզբունքորեն պատրաստ է, ուսուցման մեծ փորձ ունի, ապա երկրորդ խումբը գրեթե մշակված չէ: Օրինակ՝ քաղաքացիական զգացում դաստիարակելու համար գրականությունը հսկայական ազդեցություն ունի: Բայց այսօր ոչ թե գրականություն են դասավանդում, այլ գրականագիտության հիմունքներ, ավելի ճիշտ, թերթերի բանավեճերից դատելով, դասական ստեղծագործությունների «մշակումները»: Բայց երկրորդ խմբի համար գրականության դասավանդման այլ մոտեցում է պահանջվում. և՛ դասական, և՛ ժամանակակից ստեղծագործությունները պետք է միայն հասարակության մեջ մարդու տեղի մասին մտածելու նյութ տան:

Գեղագիտություն: Սա բոլորովին չուսումնասիրված, չլուծված և գործնականում դպրոցում չսկսած աշխատանք է՝ երիտասարդի գեղագիտական զգացողությունը դաստիարակելը: Սա կրկին  գրականություն է, բայց նորից այլ տեսանկյունից՝ ուղղակի սովորեցնել գիրքը սիրել, կարդալու բուռն ցանկություն առաջացնել: Սա և՛ երաժշտություն է, երգ, և՛ նկարչություն, գծանկար, գեղանկարչություն: Եվ պար, իհարկե: Ընդհանուր առմամբ, գեղագիտական ողջ ոլորտը, առանց որի երիտասարդության դաստիարակությունը լիարժեք համարել չի կարելի:

Հեշտ է բացատրել, թե մեզանում ինչու է գեղագիտական դաստիարակությունն արհամարհված եղել: Գիմնազիայի աշակերտը նաև տնային դաստիարակություն է ստացել, օրիորդներն անպայման երգել են և դաշնամուր ծնգծնգացրել: Որպես պետական միասնական դպրոցի մոդել վերցված գիմնազիայում, բնականաբար, գեղագիտական խմբի համար տեղ չգտնվեց: Ժամերի ցանցը գրեթե անփոփոխ մնաց: Այստեղից էլ տարածված կարծիքը, որ գիմնազիայից «բարեկիրթ» մարդիկ են դուրս եկել, իսկ մեր միջնակարգ դպրոցից` չգիտես ինչու, ոչ այնքան:

Ֆիզիկական կուլտուրա: Հասկանալի է, որ ներդաշնակ զարգացած մարդը պետք է առողջ լինի, տիրապետի սեփական մարմնին, իմանա, թե ինչ է կատարվում իր օրգանիզմում, կարողանա առաջին բժշկական օգնություն ցուցաբերել ինքն իրեն և ուրիշներին: Այս խումբը բացարձակապես իրավահավասար է մնացած երեքի հետ, իսկ հետագա կյանքի համար՝ երևի ամենակարևորը: Չեմ հասկանում, թե ինչու են երեխաներին բժշկական ցուցանիշներով ազատում ֆիզկուլտուրայի դասերից, այն դեպքում, երբ վաղուց ի վեր գոյություն ունի բժշկական ֆիզկուլտուրա: Ոչ մի դպրոցական չպետք է զրկվի այդ պարապմունքներից, բայց յուրաքանչյուր աշակերտ անհատական ծրագրի իրավունք ունի: Եթե անգամ կաթվածահար մարդուն ֆիզիկական վարժություններով են բուժում, ապա տարօրինակ է երեխաներին կենսականորեն ամենաանհրաժեշտ շարժումներից ազատելը:

Բայց ուսուցիչը դպրոցում կարգայիններ չպետք է պատրաստի, նրա հիմնական խնդիրը տարածումը և աշակերտների առողջությունը պետք է լինի:  Ես անգամ կորակազրկեի այն ուսուցչին, որ առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձնում մարզիկներին, որ իրենց բազան և իրենց մարզիչներն ունեն:

Տխրահռչակ տնային հանձնարարությունները պետք է չլինեն: Եթե ամեն օր մեկ դաս  նվիրվի յուրաքանչյուր խմբի առարկայի, ապա տնային հանձնարարության որևէ կարիք չի լինի: Շաբաթ օրը հարկավոր է տրամադրել ֆիզկուլտուրային, միգուցե, ճանաչողական էքսկուրսիաների և արշավների համադրությամբ: Արդարացի չէ երեխաներին շաբաթական վեց օրը ամենօրյա աշխատանքով ծանրաբեռնելը, երբ ծնողները հնգօրյակով են աշխատում:

8-9 տարի այսպիսի դպրոցում սովորելուց հետո (ավելիի կարիքը չկա) հասարակությունը լիարժեք «արտադրանք» կստանա՝ ներդաշնակ զարգացած անհատականություն: Բարոյագիտական (կամ ավելի լավ է ասել սոցիալական) շարքի շրջանակում վերջին տարում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձվի մասնագիտական կողմնորոշմանը, որպեսզի 15-ամյա շրջանավարտը կարողանա գիտակցաբար ընտրել իր ապագա մասնագիտությունը:

Կհարցնեք` իսկ ուր մնաց գիտությունը՝ մաթեմատիկան, ֆիզիկան, քիմիան, կենսաբանությունը, պատմությունը, աշխարհագրությունը: Կարծում եմ, որ օրական մեկ ժամ, այսինքն` հինգերորդ դասը, բավական է այս բոլոր առարկաների համար:

Մեկ անգամ էլ նշեմ, որ նրանցից ոչ մեկը առանձին չի կարող հավասարեցվել (նշանակում է, նաև ժամերով  հավասարեցվել) վերը նշված խմբերին:

Այս դրույթը քննարկենք մաթեմատիկայի օրինակով: Այսօր այն դպրոցական ամբողջ ծրագրի հինգերորդ մասն է: Ինչ-որ մեկը կասի՞, թե ինչու: Ձեզանից` ոչ մաթեմատիկոսներից, ո՞վ է կենցաղում քառակուսի հավասարում լուծել: Ո՞վ է գոնե մեկ անգամ օգտվել եռանկյան ներքին անկյունների մասին թեորեմից: Իսկ ինչո՞ւ ոչ ոք չի հարցնում այն կորուստներից, որ բժշկություն, երաժշտություն, արհեստներ և այլն ուսումնասիրելու ժամանակ չունենալով` կրում են ամբողջ սերունդներ իրար հետևից: Որքան մաթեմատիկա որ պետք է կյանքի համար` այդքան էլ մանկական ժամանակ պետք է զբաղեցնի. ոչ ավելի, ոչ պակաս:

Միայն զանգվածային հիպնոսով կարող եմ բացատրել այն փաստը, որ տասնամյակներ շարունակ ոչ ոք չի վիճարկել այն կարծրատիպը, թե իբր մաթեմատիկան զարգացնում է դեդուկտիվ մտածողությունը, որը կենսականորեն անհրաժեշտ է բարեկիրթ մարդուն:  Չէ՞ որ այդպես չէ: Դեդուկտիվ մտածողությունը նրա մյուս տեսակների միայն փոքր մասն է կազմում: Եվ միայն տեսաբան-գիտնականների դեպքում է բացառություն: Նույնիսկ կիրառական մաթեմատիկայում է դեդուկտիվ մտածողությունը, որպես կանոն, խանգարում, ինչպես հստակ բացատրված է վերջերս լույս տեսած մենագրության մեջ, իսկ գլխավոր դերը ռացիոնալ մտածողությանն («առողջ միտքը») է:

Այժմ հայացք գցենք մաթեմատիկական գիտելիքների այսպես կոչված «համակարգին»: Որտեղի՞ց է այն երկրաչափությունը, որը դպրոցականները սովորում են: Հին Հունաստանից: Իսկ ի՞նչ հանրահաշիվ է, որով տանջում ենք երեխաներին: Դա 15-16-րդ դարերում է հորինվել: Վերջերս վիթխարի լարումով դպրոցներում ինտեգրալը ներդրեցին (գուցե շուտով հանեն): Սա էլ տասնյոթերորդ դարի ստեղծագործություն է: Ահա և վերջ: Կարծում եք, թե վերջին երեք հարյուր տարում մաթեմատիկան չի՞ զարգացել: Իհարկե, ոչ, վերջին երեք հարյուր տարին այդ գիտության ինտենսիվ զարգացման ժամանակն է, չափազանց հարուստ, գաղափարական, մշակութային…  Իսկ ո՞ւր են նրա բացահայտումները դպրոցական ծրագրում: Եվ ընդհանրապես, ի՞նչ «համակարգի» մասին ենք խոսում:

Եթե գրականության հետ համեմատենք, նույնն է, թե ուսումնասիրությունն ավարտենք բիլինաներով և մի քանի տարեգրությամբ: Էլ ինչո՞ւ այդ առարկան «գիտության հիմունքներ», «համակարգված գիտելիքներ» անվանենք:

Մոտավորապես նույն վիճակում են դպրոցական ֆիզիկան ու քիմիան, չնայած առանձին մասերի նկարագրական լինելու պատճառով դրանց դրությունն ավելի թեթև է: Եվ այնուամենայնիվ, մեզանից ո՞վ գիտի հավասարաչափ արագացող շարժման բանաձևը կամ ճարպերի տարրալուծման ռեակցիան: Ախր կյանքում պետք էլ չէ իմանալը…

Ըստ իս՝ ուսուցչի համար վիրավորական է. հինգ տարի երեխաներին բանաձևեր, ռեակցիաներ սովորել, խնդիրներ լուծել ստիպես, որ շրջանավարտն անմիջապես մոռանա և էլ երբեք չվերադառնա դրանց:

Կարծում եմ, որ շաբաթական մեկ դասը կբավականացներ, որ դպրոցականը պատկերացում ստանար մաթեմատիկայի մասին: Ուսումնասիրության «համակարգվածությունը» բացառվում է. դա միշտ կեղծ համակարգվածություն կլինի (ինչպես այսօր է): Այլ հատկապես՝ պատկերացում: Պետք են կենդանի, անկաշկանդ պատմություններ Լոբաչևսկու ոչ էվկլիդեսյան երկրաչափության, մեծ չափողականության (նույնիսկ անվեջ) տարածությունների մասին, հանրահաշվում համաչափության, էքստրեմումների մասին, հավասար պարագծերի մասին, անվերջության հիմնախնդիրների մասին և այլն: Հմուտ մատուցման դեպքում այս բոլոր թեմաները լրիվ հասանելի կլինեն 5-րդ դասարանից սկսած: Շատ թեմաներ կան նաև ցածր դասարանների համար՝ զարդանկարներ և եզրազարդեր, մանրահատակներ և բյուրեղներ, կանոնավոր բազմանկյուններ և բազմանիստեր… Մշակութային մակարդակը բարձրացնելուց բացի մաթեմատիկայի ուսուցումը ոչ մի այլ նպատակ չպետք է ունենա: Ե՛վ գնահատնիշն է այստեղ անտեղի, և՛ քննությունն է ուղղակի անթույլատրելի:

Շաբաթական մեկ ժամը բավական է դպրոցական ցանկացած «գիտության» մասին պատկերացում տալու, թեկուզ աչքի պոչով նրա հետաքրքրաշարժ պատկերներին նայելու հնարավորություն տալու և հետագայում ավելի մանրամասնորեն ուսումնասիրելու ցանկություն առաջացնելու համար:

Բարեկիրթ մարդը պետք է պատմություն իմանա: Բայց ոչ այնպես, ինչպես դպրոցում դասավանդում են՝ բազում մանրամասներ, ամեն ինչ չոր, ո՛չ մտքին, ո՛չ սրտին ոչինչ չասող. և ամբողջական պատկերացում չկա: Ուշադրություն դարձրեք, թե ինչ հետաքրքրություն է առաջացնում պատմավիպագրությունը, նույնիսկ ոչ լավագույն որակի: Ահա պատմության անհաջող դասավանդման ախտանիշը: Այսինքն՝ անցյալը մարդկանց հետաքրքրում է, բայց չոր դասագրքից ոչինչ չեն կարողանում վերցնել և ստիպված տեղեկություն են քաղում պատմավեպից, գրականությունից: Իսկ պատմական հարուստ գրականությունը դպրոցից դուրս է մնում:

Իհարկե, ոչ մի համակարգվածություն (գրականագիտական) չպետք է լինի նաև գրականություն դասավանդելիս. սովետական շրջանի գրողը ազատ կարող է դասականով փոխարինվել և հակառակը, տարբեր առիթներով, մի քանի անգամ:

Ինչ աշխարհագրությանն է վերաբերում, թող մասնագետներն ինձ ներեն, ես տիկին Պրոստոկովայի կարծիքին եմ: Ամեն դեպքում, երկրների և մայրցամաքների, կլիմայական գոտիների, հայտնի ճանապարհորդների, միջազգային առևտրի, տնտեսագիտական սկզբունքների մասին պատկերացում կազմելու համար տարվա ընթացքում մի քանի ակնարկ-պատմությունը լրիվ բավական է: Չի կարելի տասնամյակներ շարունակ ձևացնել, թե հեռուստատեսություն չկա: Իսկ գունավոր գիտա-հանրամատչելի ֆիլմը, ասենք՝ Իսլանդիայի մասին, կարելի՞ է համեմատել դասագրքի պարագրաֆի հետ, որի համար հատուկ գեղարվեստական լեզվին չտիրապետող հեղինակներ են փնտրել և գտել:

Գիտությունների մասին պատմությունները պետք է այնպիսին  լինեն, որ աշակերտն ինքը ցանկանա ավելին իմանալ իր ազատ ժամանակի հաշվին: Օրվա երկրորդ կեսում (երկարացված օր) ֆակուլտատիվ դասընթացների անսահման հնարավորություն է բացվում: Այստեղ անհրաժեշտ է կազմակերպել նաև աշխատանքային հմտությունների ուսուցումը (ոչ մասնագիտությունների): Պետք է, որ աշակերտը կարողանա նորոգել էլեկտրալարերի ցանցը, փոխել ծորակի միջադիրը, թռչնի բույն սարքել, կողպեք տեղադրել, ճաշ եփել և ասեղով աշխատել:

Կհարցնեն՝ իսկ բո՞ւհ ում ընդունեն: Որտեղի՞ց վերցնենք ճարտարագետներ, ուսուցիչներ, հասարակագետներ, ֆիզիկոսներ: Սա այլ հարց է, որը չի կարելի շփոթել դպրոցի հետ:

Ուսանողի թեկնածուների ընտրությունն այնքան կարևոր գործ է, որ չի կարելի վստահել լուսավորության նախարարությանը: Ուղղակի որովետև նրա խնդիրը չէ: Եվ քանի դեռ այդ նախարարությունը  կանգնած կլինի երիտասարդներին կյանքի՞ն, թե՞ բուհական հետագա ուսուցմանը պատրաստելու ճամփաբաժանին, նա երկու գործն էլ կտապալի: Նրա կոնտինգենտը վեցից մինչև տասնչորս տարեկան երեխաներն են: Նա պարտավոր է, որ նրանք առողջ, դաստիարակված, բարեկիրթ, հմուտ ավարտեն դպրոցը: Առանց սովորելու նկատմամբ զզվանքի: Ցանկալի է, որ որոշակի մասնագիտության կողմնորոշմամբ, հաշվի առնելով անձնական հետաքրքրությունները և կարողությունները:

Դրանից հետո գործի պետք է անցնեն մյուսները` պրոֆտեխուսուցման կոմիտեն, բարձրագույն և միջին մասնագիտական կրթության նախարարությունը, ինչպես նաև մշակույթի նախարարությունը:

Դեռահասների հիմնական զանգվածն ընդունվում է ուսումնարաններ և տեխնիկումներ, որտեղ մասնագիտություն է ստանում: Այստեղ էլ հենց պետք է դասավանդել այն գիտությունների հիմունքները, որոնք պետք են այդ մասնագիտությանը: Եթե դպրոցն իր գործն արել է, ուրիշ առարկաներ պետք չեն: Միայն հատուկ գիտելիքներ՝ սկսած մանրամասներից, որ շատ լավ յուրացվեն: Հիմա տեխնիկումների շրջանավարտները ոչ լիարժեք մասնագետ են այն պատճառով, որ իրենց ուշադրությունը փոշիացնում են ոչ պետքական դպրոցական առարկաների վրա:

Այժմ, բարեփոխումից հետո, դպրոցի ավագ դասարանները հայտնվել են կեղծ իրավիճակում։ Փաստորեն նրանք մեկ խնդիր ունեն՝ պատրաստել բուհին, սակայն այդ խնդրիրը չեն լուծում:

Թույլ տվեք բուհերին, որ իրենք պատրաստեն իրենց ապագա ուսանողներին։ Ինչո՞ւ ամբողջ առաջին տարին ուսանողներից «դուրս մղենք» դպրոցական կրթության սխալները, դպրոցական մտածողությունը և ինչո՞ւ 17 տարեկաններին  այբուբենից սովորեցնենք աշխատել, երբ դա 15 տարեկաններին  սովորեցնելն ավելի հեշտ է։ Տարվա ընթացքում բուհերին հնարավորություն տվեք  իրենց թեստերի հիման վրա հավաքելու, ասենք, 300 մարդ ֆակուլտետի 200 տեղի համար, որպեսզի երկու տարի նախնական ուսուցում կազմակերպի։ Անվանեք այս երկու տարիների ուսումնառությունը «նախապատրաստական դասընթացներ» կամ ինչ որ ցանկանաք, օրինակ՝ քոլեջ։ Ահա թե որտեղ կսկսենք գիտության համակարգված ուսումնասիրությունը՝ սկզբից և մեզ անհրաժեշտ ձևերով։ Ուրիշ քաղաքներից եկած շնորհալի երեխաները կարող են ապրել բուհին կից գիշերօթիկում։ Համակարգիչն անընդհատ կվերահսկի թեկնածուների առաջընթացը և նրանց կդասավորի ըստ հաջողությունների։ Եվ, եթե հիմնական ուսանող դառնալու պահին, առանց քննությունների, աշակերտը 215-րդ համարը լինի, ցավագին չի լինի (ուսանող չդառնալը. ծանոթ.՝ խմբագրի), նա ինքը կհասկանա, որ իր սեփական հաջողությունները բավարար չեն։ Ինքնին վերանում են ընդունելության քննությունների վիճակախաղը, նևրոզները և ճակատագրերի փլուզումը։ Այս 215-րդ ուսանողը չի կորչում, պարզապես դառնում է թեքումով «հատուկ դպրոցի» շրջանավարտը, եթե խոսենք ժամանակակից լեզվով. բայց սա ոչ թե առասպելական «թեքում» է, այլ խորը գիտելիքներ, որ բավարար չեն բուհի համար, սակայն միջին օղակում աշխատելու համար բավարար են:

Փոխարենը բուհն ուսանողներ կստանա, որոնց ինքը լավ ճանաչում է և լիարժեք վստահում է։ Դա մասնակի կլուծի նաև դուրս թողնելու խնդիրը:

Անշուշտ, տեղերի որոշակի տոկոս պետք է թողնել «կողքից» դիմորդների համար։ Այստեղ քննությունը (և շատ խիստ), ուղղակի անհրաժեշտ է։ Բայց այդպիսի դիմորդը նախօրոք գիտի, թե ուր է գնում…

Այս ամենը մեր երիտասարդների՝ մեր ապագայի շինարարների, դաստիարակության և ուսուցման արդյունավետ և կազմակերպված համակարգ կլինի:

Այն, ինչն ստիպված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կարող եք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունն առաջանա։
Գ. Լիխթենբերգ «Աֆորիզմներ», Բեռլին. 1902-1906

Ամեն մի մարդկային իմացություն սկսում է հայեցություններից, դրանցից անցնում հասկացություններին և ավարտի հասնում հիմնասկզբունքներով։
Կանտ «Զուտ բանականության քննադատություն», երկեր, հատոր 3, Մոսկվա. 1961, էջ 591

Ես ջանացել եմ գրել այնպես, որ ուսումնասիրողը միշտ կարողանա տեսնել իր կողմից հետազոտվող աոարկաների ներքին հիմնակմախքը, որ կարողանա գտնել հայտնագործման աղբյուրը և հետևապես ամեն ինչից այնպես գլուխ հանել, ինչպես եթե ինքն այդ հնարած լիներ։
Լայբնից. “Mathematische Schriften” Հատ, VII, Բեռլին. 1880, Էջ 9

1. Դասավանդումը գիտություն չէ

Ես ձեզ կներկայացնեմ ուսուցման գործընթացի, դասավանդման արվեստի և դասավանդում սովորեցնելու վերաբերյալ իմ որոշ տեսակետները։

Այդ տեսակետները բազմամյա փորձի արգասիք են: Ընդհանուր առմամբ, անձնական տեսակետների արտահայտումը միշտ չէ որ տեղին է, ես չէի համարձակվի ձեզանից ժամանակ խլել, եթե դասավանդումը լիովին կարգավորվեր գիտական փաստերով և տեսությունններով։ Սակայն իրականության մեջ դա այդպես չէ։ Իմ կարծիքով՝ դասավանդումը նաև ընդամենը միայն գործնական հոգեբանության մի ճյուղը չէ (համենայն դեպս` ներկայումս)։

Դասավանդումը որոշակի կապի մեջ է ուսուցման հետ։ Ուսումնասիրման (նոր գիտելիքների ձեռքբերման) գործընթացի փորձարարական և տեսական հետազոտությունը հոգեբանության ընդարձակ և արդյունավետ զարգացող մի ճյուղն է։ Սակայն այժմ ես այլ բան նկատի ունեմ։ Այստեղ մենք գլխավորապես կզբաղվենք ուսուցման բարդ գործընթացներով, ինչպիսիք են հանրահաշվի ուսուցումը կամ մաթեմատիկայի մեթոդիկա սովորեցնելը, որոնք շաղկապված են երկարատև մանկավարժական ներգործությունների հետ։ Իսկ հոգեբանությունը հիմնականում զբաղվում է կարճատև, պարզեցված իրադրություններով և համարյա ողջ ուշադրությունը դրան է հատկացնում։ Արդ` հոգեբանությունը կարող է մեզ հետաքրքիր ինչ-որ բաներ հուշել, բայց դրանք մեզ հետաքրքրող առեղծների լուծման նշույլներ կլինեն միայն, որոնք վերջնական եզրակացության կայացմանը չեն հավակնի[2]։

2. Դասավանդման նպատակը

Մենք չենք կարող ուսուցչի գործողությունները գնահատել, եթե չգիտենք նրա նպատակը։ Սենք չենք կարող ուսուցման գործընթացը իմաստավորված կերպով քննարկել, քանի դեռ որոշակի համաձայնության չենք եկել այն բանի շուրջ, թե ո՛րն է դասավանդման նպատակը։

Ուզում եմ ավելի կոնկրետ լինել։ Ես այստեղ նկատի ունեմ միջին դպրոցի դասընթացի ծավալով մաթեմատիկայի դասավանդումը և «հնատարազ» գաղափարն այն մասին, թե ինչպիսին պետք է լինի նշված նպատակը` նախ և աոաջ (և դա անտարակույս ամենագլխավորն է) հարկ է երիտասարդությանը մտածել սովորեցնել։

Դա իմ հաստատ համոզմունքն է. դուք կարող եք այն լիովին չընդունել, բայց կարծում եմ`թեկուզ մասնակիորեն համաձայն եք դրան։ Եթե դուք չեք ընդունում մտածողական ընդունակության դաստիարակությունը որպես միջին դպրոցի մաթեմատիկայի դասընթացի առաջնահերթ նպատակ, ապա գուցե այդ նպատակը երկրորդային եք համարում, անգամ այդ դեպքում հետագա վիճաբանությունների բեղմնավորության համար մենք բավականաչափ շփման կետեր կգտնենք։

«Մտածել սովորեցնել» կարգախոսը նշանակում է, որ մաթեմատիկայի ուսուցիչը ոչ միայն տեղեկատվության աղբյուր պետք է ծառայի, այլ պարտավոր է ջանալ նաև այդ տեղեկատվության օգտագործմանն ուղղված՝ սովորողների ընդունակությունները զարգացնել, նա իր աշակերտների մոտ պետք է աճեցնի մտածելու կարողություն, դրան վերաբերող ունակություններ, խելքի որոշակի կերտվածք։ Հնարավոր է` այդ նպատակն ավելի մանրամասն լուսաբանման կարիք ունի (դասավանդման հարցերին նվիրված իմ բոլոր տպագիր աշխատությունները կարող են նման լուսաբանում դիտվել)։ Այստեղ սակայն բավական է միայն երկու հանգամանք շեշտել:

Նախ`այն մտորումները, որոնց մասին խոսում ենք այստեղ, ոչ թե պարապ հերյուրանքներ են, այլ` «նպատակաուղղված մտորմունքներ» կամ «կամային մտորմունքներ» (Ուիլյամ Ջեյմս[3]). կամ «արգասավոր մտորմունքներ» (Մաքս Վերթհայմեր[4])։ Նման «մտորումները» կարելի է նույնացնել, գոնե առաջին մոտավորությամբ, «խնդիրների լուծման» հետ։ Եվ ես համարում եմ, որ միջին դպրոցում մաթեմատիկայի դասընթացի կարևորագույն նպատակներից մեկը սովորողների մոտ խնդիրներ լուծելու կարողություն զարգացնելն է։

Երկրորդ` մաթեմատիկական մտածողությունը չի կարելի զուտ «ձևական» համարել, այն խարսխված չէ միայն աքսիոմների, սահմանումների և խիստ ապացույցների վրա, այլ բացի դրանցից շատ ուրիշ բաներ է նաև ներգրավում, քննարկված դեպքերի ընդհանրացում, համանմանության օգտագործում, մի ինչ-որ կոնկրետ իրադրության մեջ մաթեմատիկական բովանդակության հայտաբերում կամ զատում։ Մաթեմատիկայի ուսուցիչը շատ հարմար առիթներ ունի` ծանոթացնելու իր աշակերտներին մտածողական գործընթացի այդ չափազանց կարևոր «ոչ ձևական» շրջաններին, և ինձ թվում է, թե նման առիթները նա պետք է որ ավելի լայն, շատ ավելի լայն օգտագործեր, քան դա անում է ներկայումս։ Այդ նույն միտքը հակիրճ, թեև ոչ լրիվ տեսքով արտահայտելով` կարելի է ասել` հարկավոր է բոլոր միջոցներով սովորեցնել ապացուցելու արվեստը` միաժամանակ չմոռանալով նաև կռահելու արվեստի մասին։

3. Դասավանդումն արվեստ է

Դասավանդումը ոչ թե գիտություն է, այլ` արվեստ։ Այդ կարծիքն արտահայտվել է այնքան մարդկանց կողմից և այնքան անգամ, որ նույնիսկ անհարմար եմ ինձ զգում՝ կրկնելով այն։ Սակայն, եթե թողնենք բավականին ծեծված ընդհանրացումները և անցնենք կոնկրետ մանրամասներին, ապա այդ մաշված ասույթը մեզ թույլ կտա ցայտուն կերպով լուսաբանել մեր մասնագիտության մեջ հանդիպող որոշ հնարքները։

Դասավանդումն, ակներևորեն, շատ ընդհանրություններ ունի թատերական արվեստի հետ։ Դիցուք` պահանջվում է ցուցադրել ձեր դասարանին մի ապացույց, որը հիանալի գիտեք, քանզի բազմիցս այն շարադրել եք անցած տարիներին այդ նույն առարկան վարելիս։ Իհարկե, այդ ապացույցը ձեզ այլևս չի կարող հետաքրքրել, բայց խնդրում եմ դասարանին դա ցույց մի՛ տվեք, եթե դասարանը նկատի, որ ձեզ համար դա ձանձրալի է, ապա այն իսկույն տաղտկալի կդառնա նաև բոլորի համար։ Ձեռնամուխ լինելով ապացույցին` աշխատեք հետաքրքրված երևալ, ապացույցի ընթացքում ձեռքից բաց մի՛ թողեք հետաքրքիր գաղափարների վրա սովորողների ուշադրությունն ուղղելու հնարավորությունը։ Ապացույցն ավարտելով` աշխատեք փոքր-ինչ զարմացած թվալ և սովորողներին հնարավորություն տվեք նկատելու ձեր բարձր տրամադրությունը։ Դուք պետք է մի փոքրիկ ներկայացում տաք այն սովորողների շահերից դրդված, որոնց քննարկվող հարցի նկատմամբ ձեր վերաբերմունքը կարող է ավելին ընձեռել, քան դրա բուն էությունը։

Պետք է խոստովանեմ, որ բավականություն եմ ստանում նման փոքրիկ ներկայացումներից` առանձնապես այժմ, երբ արդեն ծեր եմ և մաթեմատիկայի մեջ շատ հազվադեպ եմ ինչ-որ մի նոր բան հայտնաբերում. թատերախաղը, որտեղ անցյալում այս կամ այն մանրամասնի հայտնագործումը նմանակող տեսարան եմ ներկայացնում, փոքրիկ բավարարվածություն կարող է ինձ պատճառել։

Դասավանդումը (թեև դա պակաս նկատելի է) նաև երաժշտության հետ ինչ-որ ընդհանուր բան ունի[5]։ Դուք, իհարկե, գիտեք, որ ուսուցիչը հաճախակի ստիպված է լինում միևնույն առարկայի մասին խոսել ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ երեք, չորս, հինգ անգամ… Սակայն միևնույն ասելիքի բազմաթիվ անգամներ, առանց ընդհատման և առանց ձայնի ելևէջի փոփոխման կրկնությունը կարող է ունկնդրին վանել պատմած նյութից և դրանով իսկ վնաս հասցնել այն նպատակին, հանուն որի կրկնվում եք։ Սովորե՛ք երգահաններից, թե ինչպես դա ավելի լավ անել։ Կարևորագույն երաժշտական ձևերից մեկն է «թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով)»։ Մանկավարժություն փոխադրելով այդ երաժշտական ձևը` սկսեք ձեր ասելիքի շարադրանքից` դրա պարզագույն տեսքով, երկրորդ անգամ կրկնեք այն մի փոքր փոփոխությամբ, երրորդ անգամ նոր, ավելի վառ երանգներ ավելացրեք և այլն։ Ավարտելով`կարող եք վերադառնալ սկզբնական պարզ ձևակերպմանը։ Մեկ այլ, կարևոր երաժշտական ձև է «ռոնդոն»։ Մանկավարժություն փոխադրելով նաև այդ երաժշտական ձևը` ձեր հիմնական միտքը կրկնում եք մի քանի անգամ` փոքրիկ փոփոխություններով կամ բոլորովին առանց փոփոխությունների, սակայն միաժամանակ ներառնում եք կրկնումների միջև համապատասխան կերպով ընտրած ցուցադրական նյութը։ Հուսով եմ, որ հաջորդ անգամ Բեթհովենի թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով) կամ Մոցարտի ռոնդոն լսելիս`փոքր–ինչ կմտածեք նաև դասավանդման մեթոդիկայի առեղծների մասին…

Ժամանակ առ ժամանակ դասավանդումը կարող է մոտենալ բանաստեղծական արվեստին, իսկ երբեմն` անպատկառությանը (ցինիզմին)։ Թույլ տվեք պատմել ձեզ մի փոքրիկ անցք մեծն Էնշտեյնի մասին։ Մի անգամ ներկա էի Էնշտեյնի հետ մի խումբ ֆիզիկոսների զրույցին։ «Ինչո՞ւ բոլոր էլեկտրոնները նույնական լիցք ունեն,- հարցը կրկնեց Էնշտեյնը։- Դե, լա՛վ, իսկ ինչո՞ւ այծի բոլոր թրիքագնդիկները նույն չափսն ունեն»։ Ինչպե՞ս կարող էր Էնշտեյնն իրեն թույլ տալ այդպես արտահայտվելու: Արդյո՞ք միմիայն բարձրաշխարհիկ (սնոբ) մի քանիսին շփոթեցնելու համար։ Չեմ կարծում, որ դա էր նրա նպատակը։ Հավանաբար, հիմքերն այստեղ ավելի խորն են։ Կարծում եմ` պատահականորեն իմ կողմից լսված դիտողությունն այնքան էլ պատահական չէր։ Այսպես թե այնպես` նշված դիտողությունից որոշ բան քաղեցի: Ինձ համար վերացարկումները լավ են, բայց բոլոր միջոցներն օգտագործեք այդ վերացարկումներն ավելի շոշափելի դարձնելու: Ձեր վերացական կառուցվածքները պարզեցնելու համար թող ոչինչ չթվա չափազանց լավ կամ չափազանց վատ, չափազանց բանաստեղծական կամ չափազանց ցածր։ Մոնտենն ասել է. «Ճշմարտությունն այնքան մեծ բան է, որ ոչինչ չպետք է արհամարհենք, ինչը ճշմարտությանն է հասցնում»։ Հետևապես, եթե նրբազգացությունը ձեզ թելադրում է, որ տեղին է դասարանի առջև մի քիչ բանաստեղծ կամ մի փոքր անպատկառ (ցինիկ) պատկերանալ, մի՛ հրաժարվեք դրանից` սխալ հասկացվող զսպվածությունից դրդված։

4. Ուսումնասիրման երեք սկզբունքները

Դասավանդումն արհեստ է, և ինչպես յուրաքանչյուր արհեստ` այն շատ հնարքներ և հնարամտություններ ունի։ Ամեն մի լավ ուսուցիչ իր սեփական հնարքներն ունի, և դրանով էլ ամեն մի լավ ուսուցիչ տարբերվում է ցանկացած ուրիշ լավ ուսուցչից։

Ուսուցման յուրաքանչյուր արդյունավետ հնարքը պետք է համապատասխանի ուսումնասիրման որոշակի եղանակին։ Մենք այնքան էլ շատ բան չգիտենք այն մասին, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը, բայց դրա մի քանի ակնհայտ գծերի նույնիսկ ամենակոպիտ ուրվագիրը կարող է ցանկալի լույս սփռել դասավանդողի հնարքների վրա։ Թույլ տվեք ներկայացնել ձեզ այդ կոպիտ ուրվագիրը` ուսումնասիրման երեք «սկզբունքների» տեսքով։ Դրանց ձևակերպումը, ինչպես նաև այդ սկզբունքների ընտրությունն ինձ են պատկանում, սակայն այդ սկզբունքներն ինքնին ոչ մի դեպքում նոր չեն։ Դրանք ամենատարբեր տեսքերով բազմիցս ձևակերպվել են ավելի վաղ, դրանք բազմադարյան փորձաոությունից են ծնված, մեծ մարդկանց դատողություններով են հաստատված և, բացի այդ, թելադրված են ուսումնասիրման գործընթացի հոգեբանական կողմի հետազոտմամբ։ Այդ «ուսումնասիրման սկզբունքները» կարող են դիտվել նաև որպես «ուսուցման սկզբունքներ», սա է գլխավոր փաստարկը` վերջիններս հենց այստեղ պարզաբանելու օգտին, սակայն ավելի մանրամասն կասեմ այդ մասին ավելի ուշ։

1. Եռանդուն ուսումնասիրում
Հաճախ և տարբեր կերպ ասվել է, որ ուսումնասիրումը պետք է լինի եռանդուն և ոչ թե կրավորական կամ ռեցեպտիվ, այսինքն` միմիայն ընկալման վրա հիմնված, սահմանափակվելով գրքերի ընթերցմամբ, դասախոսությունների ունկնդրմամբ կամ կինոնկարների դիտմամբ, ինչը չի ուղեկցվում սեփական բանականության եռանդուն գործունեությամբ, հազիվ թե կարողանաք որևէ բան ուսամնասիրել և անկասկած չեք կարողանա շատ բան ուսումնասիրել։
Կա ևս մեկ, հաճախ ձևակերպվող (և վերը նշվածին մոտ) կարծիք. «Ինչ-որ մի բան ուսումնասիրելու լավագույն եղանակն է ինքնու­րույն հայտնաբերելը»: Լիխթենբերգը (18-րդ դարի գերմանացի ֆիզիկոս, ավելի հայտնի որպես ասույթներ հորինող) այստեղ մի հետաքրքիր բնորոշ գիծ է ավելացնում. «Այն, ինչը հարկադրված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կկարողանաք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունը կառաջանա»: Պակաս գունեղ, բայց գուցե և ավելի լայն կիրաոելի է հետևյալ ձևակերպումը. «Որպեսզի ուսումնասիրումն ավելի գործուն լինի, սովորողը պետք է ինքնուրույն հայտնաբերի ուսումնա­սիրվող նյութի առավել մեծ մասը, որը հնարավոր է տվյալ հանգամանքներում»։
Դրան է հանգում եռանդուն ուսումնասիրման սկզբունքը (Principle of active learning. Arbeitsprinzip)։ Սկզբունքն այդ շատ հին է. այն դրված է «Սոկրատեսի մեթոդ» գաղափարի հիմքում։

2. Լավագույն շարժառիթ
Մենք ասում էինք, որ ուսումնասիրումը պետք է եռանդուն (գործուն) լինի, բայց սովորողը եռանդունություն հանդես չի բերի, եթե դրա դրդապատճառը չունենա։ Նա պետք է մտավոր եռանդունության դրդվի մի որևէ շարժառիթով, օրինակ` պարգև ստանալու հույսով։ Սակայն ուսման համար ամենալավ շարժառիթը հետաքրքրությունն է, որը սովորողի մոտ առաջացնում է ուսումնասիրվող նյութը, իսկ լարված մտավոր գործունեության համար լավագույն պարգևը նման գործունեությունից ստացված բավականությունն է։ Իսկ եթե այդ ամենալավը ունենք, ի՞նչ, այնժամ պետք է ջանանք փոխարինելու այն մի ինչ-որ լավ կամ նույնիսկ սոսկ բավականաչափ լավ բանո՞վ. պետք չէ մոռանալ նաև ուսումնասիրման այլ շարժառիթների մասին՝ զուտ ներքիններից բացի։
Սովորողը ուսումնասիրման գործունության համար պետք է հետաքրքրվի ուսումնասիրվող նյութով, հաճույք ստանա ուսումնասիրման բուն գործընթացից։ Սակայն ուսումնասիրման այդ ամենալավ շարժառիթներից բացի կան նաև ուրիշներ, որոնց մի մասը կարելի է ցանկալի համարել (սովորել չցանկանալու համար պատիժը գուցե վատագույնն է սովորողի աշխատանքի խթանման կիրառվող մեթոդներից)։
Այս պնդումն անվանենք լավագույն շարժառիթի սկզբունք։

3. Ուսումնասիրման փուլերի հաջորդականություն
Սկսենք Կանտի հաճախ մեջբերվող ասույթից. «Ամեն մի մարդկային իմացություն սկսում է հայեցություններից, դրանցից անցնում հասկացություններին և ավարտի հասնում հիմնասկզբունքներով»: Այս մտքի հայերեն թարգմանության մեջ գործածվում են հետևյալ եզրերը` «հայեցություն», «հասկացություն», «հիմնասկզբունք»։ Ես ի վիճակի չեմ (արդյո՞ք ի վիճակի է ուրիշ որևէ մեկը) վերծանելու ճշգրիտ իմաստը, որը Կանտն է ներդնում այս եզրերի մեջ, սակայն ձեր թույլտվությունն եմ խնդրում`այստեղ շարադրելու Կանտի հռչակավոր ասույթի իմ սեփական ըմբռնումը. ուսումնասիրումն սկսվում է ներգործությունից և ընկալումից, դրանցից անցնում բառերին և հասկացություններին և պետք է ավարտվի մտավոր կերտվածքի ինչ-որ նոր աոանձնահատկությունների դաստիարակմամբ։

Որպես սկիզբ` այս ասույթի իմ մեկնաբանման մեջ մտնող եզրերը ղիտարկեք, խնդրեմ, այն իմաստով, որն ի վիճակի եք սեփական փորձից օրինակներով լուսաբանելու (դրդել ձեզ մտաբերելու սեփական փորձը. ահա նպատակներից մեկը, որին ձգտում եմ)։ «Ուսումնասիրումը» պետք է ձեզ հիշեցնի դասարանը, որտեղ գտնվել եք իբրև սովորող կամ ուսուցիչ: «Ներգործությունը և ընկալումը» պետք է ձեր մեջ մտապատկեր զարթնեցնի կոնկրետ առարկաներով (մանր քարերով կամ խնձորներով, կարկինով և քանոնով, լաբորատոր գործիքներով և այլն) աշխատանքի և այդ առարկաների դիտումների մասին։

Եզրերի նման կոնկրետ մեկնությունը հեշտ և բնական կերպով է ընթանում, երբ մտածում ենք այս կամ այն պարզ, տարրական առարկաների մասին։ Սակայն ժամանակի ընթացքում կարելի է սովորել նման փուլերն առանձնացնելու` նաև ավելի բարդ նյութերով աշխատելիս։ Պայմանադրվենք տարբերել աշխատանքի երեք փուլ`հետազոտման փուլ, ձևականացման (ֆորմալիզացման) փուլ և յուրացման փուլ:

Աոաջինը` հետազոտման փուլը, ամենից ավելի մոտ է ներգործությանն ու ընկալմանը և ծավալվում է նախ և առաջ ներըմբռնողական կամ էվրիսթիկ (ճշմարտաբանական) մակարդակում:

Երկրորդը՝ ձևականացման (ֆորմալիզացման) փուլը, որը կապված է եզրաբանության, սահմանումների և ապացույցների հետ, հասնում է ավելի բարձր` հասկացությունների մակարդակին։

Երրորդը՝ յուրացման փուլր, վերջինն է, այն համապատասխանում է առեղծի «ներքին էությունը» ըմբռնելու փորձին, ուսումնասիրվող նյութն այս փուլում պետք է յուրացվի սովորողի կողմից, պետք է նրա գիտելիքների համակարգի մեջ մտնի, ընդլայնի նրա մտահորիզոնը. այս փուլը ճանապարհ է հարթում դեպի կիրառումները` մի կողմից, և դեպի ընդհանրացումներն ավելի բարձր մակարդակում`մյուս կողմից։

Ամփոփենք։ Ուսումնասիրման գործընթացի արդյունավետության համար հետազոտման փուլը պետք է նախորդի հասկացությունների բառային ձևակերպման և կազմման փուլին, իսկ ուսումնասիրված նյութը վերջում պետք է լրացնի սովորողի գիտելիքների ընդհանուր պաշարը՝ նպաստելով նրա մտավոր մակարդակի բարձրացմանը։

Այսպիսին է հաջորդական փուլերի սկզբունքը։

5. Ուսուցման երեք սկզբունքները

Ուսուցիչը պետք է ծանոթ լինի, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը։ Նա պետք է խուսափի գիտելիքների ձեռքբերման անարդյունավետ ճանապարհներից և օգտագործի արդյունավետ եղանակների առավելությունները։ Այդ նպատակով նա հաջողությամբ կարող է օգտագործել այն երեք սկզբունքները, որոնք հենց նոր դիտարկեցինք, այսինքն` եռանդուն ուսումնասիրման սկզբունքը, լավագույն շարժառիթի սկզբունքը և հա­ջորդական փուլերի սկզբունքը, ուսումնասիրման նշված երեք սկզբունքները միաժամանակ նաև ուսուցման երեք սկզբունքներն են։ Սակայն այստեղ պետք է հաշվի առնել մի անհրաժեշտ պայման, որպեսզի այս սկզբունքներից օգուտ քաղի, ուսուցիչը դրանց պիտի ծանոթ լինի ո՛չ միայն լսածի հիման վրա. նա պետք է խորապես վերապրի դրանք իր անձնական, լավ իմաստավորված փորձով։

1. Եռանդուն ուսումնասիրում
Այն, ինչ պատմում է ուսուցիչը դասարանում, իհարկե, կարևոր է, բայց հազար անգամ ավելի կարևոր է այն, ինչ մտածում են սովորողները։ Գաղափարները պետք է սաղմնավորվեն սովորողների մտքում, իսկ ուսուցչի դերն այս գործընթացում կարելի է համեմատել մանկաբարձուհու դերի հետ: Սա է Սոկրատեսի դասական խրատը և դրան ամենից լավ համապատասխանող ուսուցման ձևը սոկրատեսյան երկխոսությունն է: Դպրոցական ուսուցիչը որոշակի առավելություն ունի բուհական դասախոսի նկատմամբ, քանի որ շատ ավելի լայնորեն կարող է կիրարկել երկխոսության ձևը։ Բայց, ցավոք սրտի, միջին դպրոցում ևս որոշակի նյութ անցնելու համար հատկացվող ժամանակը խիստ սահմանափակ է, այնպես որ երկխոսության ձևով ողջ դասը վարելն անհնար է։ Սակայն մեր հին սկզբունքն ուժի մեջ է` թողեք հենց իրենց` սովորողներին` հայտնաբերել տվյալ հանգամանքներում առավելագույն հնարավորը։
Ես համոզված եմ, որ այդ առումով կարելի է անել շատ ավելին, քան սովորաբար արվում է։ Թույլ տվեք ձեզ հանձնարարել մի փոքրիկ հնարք. սովորողներին հնարավորություն ընձեռեք մասնակցելու այն խնդրի կազմմանը, որը նրանք պետք է լուծեն։ Եթե սովորողներն իրենց ավանդն են ներդրել խնդրի առաջադրելուն, ապա նրանք շատ ավելի եռանդուն կաշխատեն վերջինիս լուծման վրա։
Նշեմ, որ գիտնականի աշխատանքում ևս խնդրի առաջադրումը կարող է հայտնագործության առավել արժեքավոր մասը լինել: Խնդրի լուծումը շատ հաճախ պահանջում է պակաս ներթափանցում գործի էության մեջ և մտածողության պակաս ինքնօրինակություն, քան խնդրի ձևակերպումը։ Այսպիսով`սովորողներին հնարավորություն տալով իրենց ավանդը ներդնելու խնդրի նպատակահարմար պայմանը գտնելու մեջ, դուք ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի հաստատակամորեն աշխատելու, այլև նրանց մեջ մտածողության ցանկալի կերտվածք եք զարգացնում:

2. Լավագույն շարժառիթ
Ուսուցիչը պետք է իրեն համարի մի հանձնակատար, որը ցանկանում է պատանյակներին մի քիչ մաթեմատիկա «վաճառել»։ Բայց եթե հանձնակատարը իրացման խնդրում դժվարություններ է կրում, և նրա ապրանքը դրած է մնում, որովհետև հաճախորդները հրաժարվում են այն գնելուց, ապա նա չպետք է ամեն ինչում գնորդներին մեղադրի։ Հիշեցե՛ք, որ գնորդը միշտ իրավացի է`սկզբունքորեն, իսկ երբեմն և` գործնականորեն։ Երիտասարդը, որը հրաժարվում է մաթեմատիկա սովորելուց, գուցե և իրավացի է։ Պարտադիր չէ, որ ձեր սովորողը ծույլ կամ տխմար լինի`պարզապես նրան կարող է հետաքրքրել լրիվ այլ մի բան։ Ախր աշխարհում այնքա՜ն հետաքրքիր բան կա։ Եվ որպես ուսուցիչ, որպես գիտելիքներ մատակարարող՝ ձեր պարտքն է սովորողի մեջ հետաքրքրություն առաջացնել մաթեմատիկայի նկատմամբ, ցուցադրել նրան քննարկվող հարցի նրբագեղությունը և գեղեցկությունը, ստիպել նրան` հասկանալու, որ չի զղջա` ձեր առաջարկած խնդրի վրա ջանքեր թափելով։
Հետևապես` ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն հատկացնի խնդրի ընտրությանը, դրա ձևակերպմանը և այն բանին, թե ինչպես վերջինս ավելի լավ մատուցի։ Խնդիրը պետք է իմաստալից տեսք ունենա ոչ միայն ուսուցչի, այլև սովորողի դիրքից։ Ցանկալի է, որ այն կապված լինի սովորողների առօրյա փորձի հետ, լավ է նաև, եթե խնդրի առաջադրումը կապակցվում է որևէ կատակի, բառախաղի կամ փոքրիկ պարադոքսի հետ։ Խնդիրը կարելի է նաև սկսել սովորողներին քաջ հայտնի մի փաստից, լավ է, եթե այն ընդսմին ընդհանուր հետաքրքրություն կամ կիրառումների հնարավորություն ներկայացնող ինչ-որ բան պարունակի։ Եթե կամենում ենք սովորողի ստեղծագործական ջանքերը խթանել, ապա պարտավոր ենք ինչ-որ հիմունքներ տալ նրան` ենթադրելու, որ նրա այդ ջանքերն ապարդյուն չեն կորչի։
Հատկապես սովորողի հետաքրքրությունն է նրա աշխատանքի լավագույն շարժառիթը։ Սակայն կան նաև այլ շարժառիթներ, որոնք չպետք է արհամարհել։ Թույլ տվեք ձեզ մի փոքրիկ խորամանկություն խորհուրդ տալ։ Նախքան սովորողները ձեռնամուխ կլինեն աշխատանքին` առաջարկեք նրանց կռահել արդյունքը կամ նույնիսկ դրա մի ինչ-որ մասը։ Որոշակի հիպոթեզ արտահայտած սովորողը դրանով իսկ իրեն կաշկանդում է` նրա հեղինակությունն ու սեփական արժանապատվության զգացումն ինչ-որ չափով այժմ կախված են գործի վախճանից, և նա անհամբեր ուզում է իմանալ` արդյո՞ք իր կռահումր ճիշտ կլինի, թե ոչ: Նա իր խնդրով և դասարանի աշխատանքով եռանդուն կերպով կհետաքրքրվի, նա չի քնի և ուշադրությունն այլ բանի վրա չի շեղի։
Նշեմ, որ գիտնականի աշխատանքում ևս կռահումը համարյա միշտ նախորդում է ապացույցին։ Այսպիսով` առաջարկելով սովորողներին կռահել արդյունքը` դուք դարձյալ ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի լարված աշխատելու, այլև նպաստում եք նրանց խելքի ցանկալի կերտվածքի կազմավորմանը։

3. Հաջորդական փուլեր

Մաթեմատիկայի դպրոցական դասագրքերի հիմնական թերությունն այն է, որ դրանցում պարունակվող խնդիրների հավաքածուն, սովորաբար, գրեթե բացառապես բաղկացած է քարացած նմուշներից։ Քարացած օրինակը կիրառման նեղ շրջանով մի օրինակ է. այն որևէ կանոնի լուսաբանումն է և միայն այդ կանոնի կիրառման գործնականն է ապահովում։ Նման քարացած օրինակները, հնարավոր է` օգտակար են և նույնիսկ անհրաժեշտ` դա ես չեմ ժխտում, սակայն այստեղ բացակայում են ուսուցման երկու կարևոր փուլերը` հետազոտման փուլը և յուրացման փուլը։ Այդ երկու փուլերն էլ նպատակ ունեն` դիտարկվող խնդիրը կապակցելու շրջապատող իրականության և ավելի վաղ ձեռքբերած գիտելիքների հետ: Առաջին փուլը` մինչև ձևական լուծումը գտնելը, երկրորդը` դրանից հետո։ Իսկ քարացած խնդիրն ակնհայտորեն կապակցված է միայն որոշակի մի կանոնի հետ, նրա կոչումն է` որևէ կանոնի լուսաբանմանը ծառայելը, և հազիվ թե նման խնդիրն ինչ-որ մի այլ բանի հետ առնչություն ունենա, այնպես որ այս դեպքում ավելի հեռավոր կապերի որոնումները դժվար թե օգտավետ լինեն։ Ի հակադրություն նման քարացած խնդիրների` միջին դպրոցը պետք է տրամադրի սովորողներին (գոնե ժամանակ առ ժամանակ) ավելի խորը, հարուստ, հետագա մշակման արժանի հետին պլան ունեցող, ինչպես նաև` գիտական աշխատանքի համը ճաշակելու հնարավորություն տվող խնդիրներ։
Ահա՛ մի փոքրիկ գործնական խորհուրդ` եթե խնդիրը, որը պատրաստվում եք դասարանում քննարկելու, այդ նպատակին հարմար է, ապա առաջարկեք սովորողներին` սկզբից ինչ-որ մի նախնական հետազոտում անցկացնել, դա խնդրի նաև ձևական լուծումը ստանալու ախորժակը կգրգռի։ Եվ չմոռանաք մի փոքր ժամանակ թողնել ստացված արդյունքների քննարկման համար, դա ձեզ կօգնի նաև հետագայում` ուրիշ խնդիրների լուծման ժամանակ։

4. Այս` շատ առումներով խիստ թերի քննարկմամբ ստիպված եմ սահմանափակելու ուսուցման երեք սկզբունքների` եռանդուն ուսումնասիրման, լավագույն շարժառիթի և հաջորդական փուլերի իմ վերլուծությունը։ Ինձ թվում է, որ այս սկզբունքները պետք է օրգանապես մտնեն ուսուցչի ամենօրյա աշխատանքի բոլոր տարրերի մեջ և կարող կլինեն լրջորեն օգնել նրան` իր աշխատանքում։ Կարծում եմ նաև, որ այդ երեք սկզբունքներից է անհրաժեշտ ելնել`ուսումնական դասընթացը ծրագրավորելիս, այդ դասընթացի յուրաքանչյուր առարկայի և առանձին առարկայի ծրագրում յուրաքանչյուր բաժնի ծրագիրը կազմելիս։
Եվ այնուամենայնիվ, բնավ չեմ պատրաստվում պնդել, որ այդ սկզբունքներն անվերապահորեն պետք է ընդունեք, չէ՛ որ դրանք բխում են տեսակետների որոշակի համակարգից, որոշակի տեսանկյունից, մինչդեռ ձեր տեսակետը կարող է բոլորովին այլ լինել։ Բայց ուսուցման գործում (ասենք`բավականին հաճախ և կյանքում) այնքան էլ կարևոր չէ, թե ինչպիսին է ձեր տեսակետն իրականում, շատ ավելի կարևոր է, թե ունե՛ք արդյոք ընդհանրապես մի տեսակետ տվյալ առարկայի վերաբերյալ, թե նման տեսակետ չունեք բոլորովին։ Եվ շատ կարևոր է, թե որքա՛ն եռանդուն կերպով եք աշխատում` կենսագործելու սեփական տեսակետը։ Ամբողջապես ժխտում եմ միայն այն սկզբունքները, որոնց չի հետևում հենց ի՛նքը` դրանք քարոզող անձնավորությունը։

Դու, իհարկե, ո´չ չարամիտ ես, ո´չ էլ աղմկարար: Դու բռնկուն ես և պոռթկուն: Օ՜, խոստովանում եմ` ես էլ, ես նույնպես այդպիսին եմ:
Հիշում եմ, երբ քո տարիքին էի, անվերադարձ ծանոթացա դասընկերոջս հետ, իսկ հետո տեսա, որ գործերս վատ են. անպիտան, ստախոս, ծույլ մեկն է: Ուզում եմ բաժանվել նրանից, իսկ նա կպել է, ինչպես կոկոծ: Ի՞նչ անել: Ես նրան ասում եմ. «Այսպես, այսպես, դու այսպիսին ես, անջատվիր ինձանից»: Իսկ նա ծիծաղում է և չի նեղանում: Իմ ասածը միայն կատակի է վերածում. մեկ ոտ է պահում, մեկ գլխարկս է գլխիցս հանում, մեկ էլ` հրում: Ես կարող եմ նրա հետ այլ կերպ վարվել, այնինչ նա ձյունը լցնում է օձիքիցս ներս: Աչքերիս առաջ սևացավ: Ինչ լինում է, թող լինի: Դուրս կվռնդեն դպրոցից, թող վռնդեն, Սիբիր կաքսորեն, թող աքսորեն, կախաղան, թեկուզ կախաղան: Եվ նա էր հիմարացել, և ուսուցիչը: Իսկ ես մռութին էի հասցնում, մեջքին, վզին… Ո՞վ է մեղավոր: Հիմա ես կարցերում եմ, վարքս երկուս է, իսկ տանը… Դե ծնողներիս կանչեցին:
Այդպես էլ մինչև հիմա թպրտում եմ: Իսկ ինչու՞: Բռնկուն եմ: Ոչ կին ունեմ, ոչ թոռ: Իմ ազգականներից մեկը հասարակության մեջ դիրք ունի, մյուսը թոշակ է ստանում և տնամերձ հողամասով տուն ունի: Ով մահացել է, գոնե այրի ունի, ծաղիկներ են բերում գերեզմանին, իսկ ես մենակ եմ, բոլորովին մենակ թպրտում եմ իմ այս արատով: Ես ինձ համար պատիժ մտածեցի` ապաշխարանքը: Հենց աղմուկ եմ բարձրացնում, տրամվայի պտտվող երթուղով երեք անգամ պետք է կտրեմ անցնեմ ամբողջ Վարշավան: Կամ կես օր ինձ ծխել չի կարելի:
Բայց պոռթկման ժամանակ կարելի է նաև խելացի բաներ անել, այդ դեպքում դա նույնիսկ դրական հատկանիշ է: Օրինակ` պոռթկումի պահին սեղմում ես ատամներդ ու …, կառչում ես գիտությունից: Բայց պետք է հետևես քեզ, որովհետև կռիվներին, սկանդալներինՙ մեկը կրակում է, մյուսը` խմում, բարկանում ես, գալիս է պահը, և թեկուզ հանցագործ չես, բայց անվերադարձ և անզգուշաբար ընկնում ես փորձանքի մեջ: Այո´, այո´… Ինչ-որ մեկի քարտը չի բացվում, նա սրտանց շպրտում է քարտերը և այլևս չի խաղում, իսկ մի ուրիշը ընկնում է ծուղակը և կրկնապատկում է խաղագումարը: Այո´, եղբա´յր, պետք է հետևես ինքդ քեզ:
Մի անգամ ինձ մոտ մի մայր եկավ. նա երեք տղա ուներ: Երեխաները մաքուր էին, ինչպես բյուրեղի կաթիլներ. մեկը մեկից կրակի կտոր: Եվ ի՞նչ:
Այտուցներ, մազափնջեր, հարված կերած աչքեր, կապտուկներ, աթոռներ, թանաք, իսկ հարևանները բողոքում էին: Նրանց մայրը մատներն է կոտրատում և ասում, «Օգնի~ր, հոգեբա´ն»: Շարք կանգնեցրի նրանց և հետևում եմ: Իսկ նրանք. «Այդ նա էր սկսել, իսկ ես ի’նչ, պետք է լռեի՞: Նա առաջինն էր»: Հարցնում եմ, թե շաբաթվա ընթացքում քանի անգամ են կռվել: Չգիտեն, չէին հաշվել: Այդպես ճիշտ չէ, պետք է հաշվել միավորները:
Ամենափոքր վեճը մեկ միավոր է, միջինը` երկու, ուժեղ կռիվը` երեք: Որքա՞ն է ձեզ անհրաժեշտ կիրակիից մինչև մյուս կիրակի: Գրել և հաշվել: Եթե հավաքեք տասը միավոր, նշանակում է միջին հաշվով հինգ կռիվ է եղել: Եվ ի՞նչ: Ցանկացար կռվել, բայց միանգամից մտածում ես` ո´չ, մեղք են, շաբաթը դեռ նոր է սկսվել, խնայեմ, թողնեմ կռիվները սև օրվան: Եվ ինքդ քեզ ասում ես. «Այսօր չէ: Վաղը ես նրան կմորթեմ»:
Սարսափելիորեն ուզում ես մեկին «մորթել», բայց հետաձգում ես, որովհետև գտնում ես, որ չես ուզում հաշիվը խախտել: Դու դեռ չես կռվել այս շաբաթ. չես ցանկանում զրկվել հիպոտեքից: Ահա արդեն չորեքշաբթի է, իսկ դու հինգ կռվի իրավունք ունես: Նորից. նա առաջինը սկսեց, խանգարեց, վիրավորեց, եթե ես չսկսեի, ինքն էր սկսելու, իսկ ինչո՞ւ լռել: Բայց քեզուքեզ մտածում ես. չէ՞ որ տոն օրերին ավելի հեշտ է, զբաղված են այսպես, թե այնպես, բայց, ոչինչ, բոլոր միավորները կթողնենք կիրակի օրվան: Կամ արդեն հետաձգել ես, և հանկարծ ընդհատում ես կռիվը, որ այն համարվի միջին, այլ ոչ թե խիստ: Կամ էլ հարմար է կիրակին, իսկ դու մտածում ես. «Հետո ինչ՞, ինչո՞ւ»: Հանգստանում ես, հավաքվում, կոփում ես բնավորությունդ: Եվ այդ չօգտագործված կռիվները հետձգում ես, ինչպես օրինակ, խնայողական դրամարկղում կուտակում ես անում լավ օրերի համար, իսկ ինքդ մտածում ես. «Ավելի լավ է մի անգամ կռվել այնպես, ինչպես պահանջվում է, քան երեք անգամ` մի կերպ»: Զնգզնգացնում ես այդ խնայած կռիվներդ, ինչպես գիտակցության ու ինքնատիրապետման ոսկե մանրադրամները: Ու˜խ, բերանիդ ջրերը գնում են, որքան ես դու ուզում կռվել (դու բռնկուն ես): Բայց, ո´չ, ի՞նչ իմաստ ունի: Մի օգուտ կա, որ նա կստանա, նա էլ: Բայց դու էլ կստանաս:
Երկրորդ միջոցը (իսկ առաջինը` հաշվելն էր) հայելին է:
Բանալիի օգնությամբ փակվում ես սենյակում և հայելու առաջ բեմականացնում ես երևակայության թատրոն: Ստեղծում ես վիրավորված, չար դեմք և՝ «փախի´ր, քանի չես բռնվել»: Եվ հայելու առաջ հաճույքի համար «կռիվ ես սարքում»: Եվ նայում ես: Նայում ես և օդը բռունցքներով ու ձեռքերով հարվածում: Քամի ես անում, թե չես անում, հիմար ես, թե հիմար չես: Հարվածներ, ֆինտեր, թեքումներ: Աչքերը` ինչպես ակնախոռոչներ, քիթը քրտնած, ատամները, հարվածները, ցատկերը` ինչպես էշ, էլ ուժ չկա, բայց ուզում ես, թե չէ, արդեն հանձն ես առել: Իսկ կռվից հետո ի՞նչ: Նայի´ր հայելու մեջ, դե´: Զարմացած դեմք, մի քիչ ավելի հիմար, ինչպես պարտվողինը: Ուղղվում ես, ձգվում, կոճկվում, նայում ես հետ, անճոռնի, ծիծաղելի, փքված, ցնցված: Ասացվածքն իզուր չի ասում. «Չարությունը գեղեցկության թշնամին է»:
Համեմատական դիտարկում՝ շներ և աքլորներ: Դու կռվից հետո գլուխդ ես կախում, իսկ նա՝ պոչը, դու կոճակներդ ես կորցրել կամ պատռվածքներ կան թևերիդ, դու քեզ ես թափ տալիս, խեղճ ու նիհարած, աքաղաղն էլ իրեն:
Առաջին միջոցը միավորները հաշվելն է, երկրորդը` հայելին, երրորդը`սուբլիմացիան: Քեզ չի սազում կռվել այնպես, ինչպես աղջկան է վայել: Բայց դու կարող ես կռվել որպես տղա: Նրանք խոսում են արագ, նույնպես կարմրում են, նույնպես քթերը փայլում են, աչքերը՝ նույնպես, ինչպես ակնախոռոչներ, և այլն, և այլն, իսկ վերջում. «Չեմ կռվի քեզ հետ, ոչ մի դեպքում քեզ չեմ պատասխանի»: Իսկ տղան կռվում է այլ կերպ: Այդ ուրիշը սկսում է, «Վախեցա՞ր, դե´ փորձի´ր, վախենո՞ւմ ես»: Իսկ դու հագնում ես հեգնանքի դիմակը և ատամների արանքից նետում. «Վախենում եմ, այո´, որ հետո գլխիդ հարկ կլինի ոսկե թագ դնել»:
Եվ հետո, եթե նա հարցնում է (նենգորեն տրված հարց), եթե հարցնում է. «Ուզո՞ւմ ես հոգսի տակ ընկնել»,- մի´ ասա. «Ուզում եմ»: Կամ նա կասի. «Է´յ, հոգսի տակ կընկնես», իսկ դու՝ հապա փորձի´ր: Նա հետո կասի, որ դու ինքդ խնդրեցիր, դե ինքն էլ փորձեց:
Ասում են` զայրույթի պահին պետք է լեզուն կծել: Այնքան էլ պրակտիկ միջոց չէ: Դու ուզում ես նրան փշրել, վերացնել երկրի երեսից, այնինչ դրա փոխարեն, ինչպես հիմար, սեփական լեզո՞ւդ պիտի ծամես:
Բայց մի ուրիշ միջոց էլ կա. մինչև նրան առաջին անգամ մորթելը, ասա այսպիսի մի լատինական ասացվածք՝ concordia parvae res crescunt, discordia maximae dilabuntur: Կարելի է նաև մեր լեզվով ասել. «Համաձայնությունը կառուցում է, անհամաձայնությունը՝ ավիրում»: (Երեխաներն ասում են, որ լատիներենով այս առածը ավելի լավ է գործում): Ճիշտ է, բողոքում են, որ չափից ավելի երկար է, և կարելի է չհասցնել: Բայց կարելի է ուղղակի օրը երեք անգամ ուտելուց հետո կրկնել այն՝ որպես քաղցրավենիք: Փակել աչքերը և դանդաղ կամ արագ ասել՝ concordia res parvae crescunt:
Հինգերորդ միջոցը ամենակարևորն է. ուժեղ կամք: Քաշել ես սանձը, ինքը քեզ տանում է, իսկ դու չես ուզում՝ անկոտրում կամք ես դրսևորում, ինչպես սպարտացի: Ոչ աքաղաղ ես, ոչ էլ շնիկ, այլ մրրիկ: Բայց միանգամից մի´ հարձակվիր, թե չէ կբորբոքվես ու` պարտություն: Ո´չ, դու ձգտում ես նպատակիդ, հաշվում ես կռիվներդ, քայլ առ քայլ գնում ես դեպի շտկում՝ դեպի հաղթանակ:
Հետո ի՞նչ: Մարդն առանց կամքի պիժոն է, փոքրիկ բմբուլ, խամաճիկ (կցատկոտի, եթե քաշես պարանից): Մարդն առանց կամքի եղեգ է, փոշեհատիկ, կոշիկ, գլխարկ, լալկան, փչած պղպղջակ: Առանց ուժեղ կամքի նա ի՞նչ է: Բարակ տաշեղ, թել, օղացանց, կծու պաստեղ, թխվածք: Ֆուո՜ւ: Առանց կամքի գլխանոց է, կտոր, շուլալ, չամչահատիկ, երկուս, շողք, պիծակ:
Մարդն առանց ուժեղ կամքի ամենա-ամենա վեցնոցն է, մնացուկ, փոշեհատիկ, մարինացված սունկ, անտառային թռչուն, մռութը շիմշատի մեջ խրած խոճկոր, մարդն առանց կամքի փոշու շոր է, այտուց է, մետաքսե գուլպայի հանգույց, հորթի մսի սառեցրած դոնդող:
Ես գիտեմ՝դու դյուրաբորբոք ես: Ես ոչ մի խրատ էլ չեմ տալիս, չեմ սիրում մտնել ուրիշի հոգին: Դրանք ձեր ներքին խճճված գործերն են: Ես գիտեմ. կարճ ընդհատումները, դինամիտը, հանգեցնում են կռվի պայթյունի: Դուք ձեր գործերը բոլորից լավ գիտեք: Հաճախ, համենայն դեպս, հնարավոր չի լինում խուսափել կռիվներից: Բայց որ օրվա մեջ երեք անգամ բախվե՞ք, երեք որո՞տ, երեք դինամի՞տ: Դա արդեն չափից շատ է:
Ես գիտեմ` մեծերի համար ավելի հեշտ է: Նրանք ունեն դատարաններ` քաղաքացիական, շրջանային, պատվի, առևտրային, ծովային, զինվորական, կարգապահական և նույնիսկ շատ հազվադեպ՝ մենամարտերի:
Դրա համար էլ ես չեմ արգելում պատանիներին, եթե ուժերը հավասար են կամ, եթե ավելի ուժեղը չափավորում է իր հարվածը, իսկ ավելի թույլը չի իրագործում արգելված բռնելաձևեր: Եվ չի կարելի հրահրել. «Մի´ հանձնվիր, վախկո´տ, խփի´ր դրան, բռնի´ր դրան, ինչպես շանը»: Չի կարելի ուրախանալ և ծաղրել:
Երեխաները բացականչում են. «Տեսե˜ք, նրանք քաշքշում են իրար»: Ես միանգամից գալիս եմ և նայում, բայց չեմ խառնվում: Ինչու՞: Եթե մեկի ձեռքից բռնեմ, մյուսը կօգտվի դրանից և ոտքերով կհարվածի նրան, այդ դեպքում առաջինը ավելի շատ կբորբոքվի: Իսկ հետո ինչ՞: Ես նրանց «ոչ մասնագիտորեն» կբաժանեմ, իսկ նրանք հետո կվերջացնեն կռիվը մեկ այլ վայրում: Կամ էլ կվախենան, որ ես կընդհատեմ, և չեն հասցնի ավարտել, բայց շտապելու ընթացքում «գործը» կփչացնեն: Եվ իդեալական բյուրեղացված կռվի փոխարեն մենք կստանանք դեֆորմացված, աղավաղված, հակաբնական կտորտանք, հատված, կրծուկ:
Կռվում նորեկի համար ամենավախենալին է. չգիտի, չի կանխատեսում, չի կարողանում, միանգամից բռունցքով հարված է ստանում քթին: Լինում են շատ արնահոսող քթեր, փորձառու կռվարարը գիտի այդ մասին և զգուշության համար այդպիսի հարվածներից խուսափում է, իսկ նորեկը թակարդն է ընկնում: Մեծերը միանգամից ասում են. «Արյո~ւն, ավազա´կ »: Իսկ նա իրականում ավազակ չէ, ամբողջ խնդիրն ուղղակի վերոնշյալ քթերի հատկությունների մեջ է:
Ես գիտեմ` չի կարելի բռնել կոկորդից, հարվածել փորին, պտտել գլուխը, կոտրել մատները (կռվի երկրորդ փուլում ): Չի կարելի պատառոտել շորերը: Շորերը, աթոռները, սարքավորումները ընդամենը չեզոք դիտորդներ են: Բայց ճիշտ կռիվը` սկզբունքների պահպանմամբ, տեխնիկական, խորացված, կռիվը որպես այդպիսին, արժանի է հարգանքի, ուսումնասիրման և հետաքրքրության: Եվ հենց դրա համար էլ հարգանքից ելնելով` ոչ այդքան հաճախ, պետք չէ սովորական երևույթ դարձնել և գռեհկացնել: Երբեմն, բացառիկ դեպքերում, երբ հնարավոր չէ փախչել, ինչ-որ մի դատարկ բանի պատճառով:
Հենց դրա համար էլ ես մտածել եմ հինգ եղանակ: Եվ հենց ուժեղ կամքի դեպքում էլ արգելակում ես: Այո´, կամքը առյուծի ճանկ է, արծվի փետուր, բազեի թև, բայց բռունցք չէ կամքը:

Ուշադրություն
Ես կռվի կողմնակից չեմ: Բայց որպես դաստիարակ` պարտավոր եմ դրանք իմանալ: Գիտեմ: Չեմ դատապարտում: Հաշտվել եմ դրանց հետ: Ես կարող եմ այս թեմայի շուրջ ամբողջ մի ժամ, երկու ժամ խոսել: Սա արդիական թեմա է: Իսկ ի՞նչ, միայն արգելե՞լ և ուրիշ ոչի՞նչ:

Ինվարիանտ 1. Երեխայի բնույթը ճիշտ այնպիսին է, ինչպիսին մեծինն է:

Ինվարիանտ 2. Մարդու բարձր հասակն ամենևին շրջապատի նկատմամբ նրա առավելության մասին չի վկայում:

Ինվարիանտ 3. Դպրոցում երեխայի վարքը նրա հոգեկան խառնվածքից և առողջական վիճակից է կախված:

Ինվարիանտ 4. Ոչ ոք (այդ թվում՝ և երեխան, ինչպես և մեծահասակը) չի սիրում, որ իրեն հրամայում են:

Ինվարիանտ 5. Ոչ ոք չի սիրում ըստ հրամանի շարք կանգնել, որովհետև դա նշանակում է կրավորաբար ուրիշի հրամանին ենթարկվել:

Ինվարիանտ 6. Մահակի սպառնալիքով աշխատել մարդը չի սիրում, անգամ եթե աշխատանքն ինքնին տհաճ չէ. հենց հարկադրելն է դիմադրություն առաջացնում:

Ինվարիանտ 7. Յուրաքանչյուր մարդ գերադասում է ինքն ընտրել իր աշխատանքը, նույնիսկ եթե այդ ընտրությունն իրեն ձեռնտու չէ:

Ինվարիանտ 8. Ոչ ոք չի սիրում աշխատանք անելու աննպատակ գործառույթ իրականացնել, այսինքն՝ անել գործողություններ և ենթարկել մտահղացումների, որոնք իրեն օտար են ու անհասանելի:

Ինվարիանտ 9. Անհրաժեշտ է ձգտել նրան, որ աշխատանքը մոտիվացված դառնա:

Ինվարիանտ 10. Անհրաժեշտ է վերջ դնել սխոլաստիկային:

Ինվարիանտ 10 ա. Յուրաքանչյուր մարդ ձգտում է հաջողության: Անհաջողությունն արգելակում է աշխատանքը և զրկում ոգևորությունից:

Ինվարիանտ 10 բ. Ոչ թե խաղը այլ աշխատանքն է երեխայի բնական զբաղմունքը:

Ինվարիանտ 11. Ո՛չ հսկումն է գիտելիքների յուրացման առավել արդյունավետ ճանապարհ, ո՛չ բացատրությունը և ո՛չ ցուցադրությունը, որ ավանդական դպրոցի հիմնական գործելաձևերն են կազմում, այլ փորձարարական որոնումը՝ իմացության համակողմանի և բնական մեթոդը:

Ինվարիանտ 12. Հիշողությունը, որին դպրոցն այնքան մեծ կարևորություն է տալիս, մեծ արժեք ունի այն դեպքում, եթե միացած է փորձարարական որոնման գործընթացին:

Ինվարիանտ 13. Գիտելիքները ձեռք են բերվում փորձի ճանապարհով, այլ ոչ թե, ինչպես հաճախ մտածում են, օրենքների և կանոնների ուսումնասիրությամբ:

Ինվարիանտ 14. Հակառակ սխոլաստիկայի դրույթներին՝ մտածողությունը մտածելու՝ ոչ թե կարծես մեկուսի և փակ շրջանում անջատ գործող, այլ մարդու մյուս հատկությունների հետ սերտ համագործակցող կարողությունն է:

Ինվարիանտ 15. Ավանդական դպրոցը զարգացնում է իրական կյանքի պահանջներից հեռու, վերացական մտածողության ունակություններ:

Ինվարիանտ 16. Երեխան չի սիրում ex cathedra³ բացատրություններ լսել:

Ինվարիանտ 17. Երեխան այն աշխատանքից չի հոգնում, որն իր գործառնական (ֆունկցիոնալ) կենսական պահանջմունքներին է համապատասխանում:

Ինվարիանտ 18. Ոչ ոք՝ ո՛չ երեխան, ո՛չ մեծերը չեն սիրում հսկողություն և պատիժ, որը հաճախ ընկալվում է որպես արժանապատվության ոտնահարում, մանավանդ եթե արվում է հրապարակավ:

Ինվարիանտ 19. Առաջադիմության գնահատանիշ դնելը և աշակերտներին որակավորելը սկզբունքորեն սխալ են:

Ինվարիանտ 20. Անհրաժեշտ է հնարավորինս քիչ խոսել:

Ինվարիանտ 21. Երեխան չի սիրում աշխատանք «հոտում», որտեղ յուրաքանչյուր անհատ պիտի ենթարկվի «հովվին»: Նա սիրում է անհատական աշխատանքը կամ էլ աշխատանք կոլեկտիվում, որտեղ իշխում է համագործակցության ոգին:

Ինվարիանտ 22. Դասարանում անհրաժեշտ է պահպանել կարգապահություն, կարգ ու կանոն:

Ինվարիանտ 23. Պատիժը միշտ սխալ է: Այն ստորացուցիչ է բոլորի համար և երբեք չի հասնում ցանկալի նպատակին: Դա ամենածայրահեղ միջոցն է:

Ինվարիանտ 24. Դպրոցի նոր կյանքը կառուցվում է համերաշխության սկզբունքով, այսինքն՝ աշակերտներին ուսուցիչների հետ հավասարապես դպրոցի կյանքի և գործունեության ղեկավարման իրավունք է տրվում:

Ինվարիանտ 25. Դասարանի գերխտությունը միշտ էլ մանկավարժական վրիպում է:

Ինվարիանտ 26. Խոշոր դպրոցական համալիրների (կոմբինատների) ժամանակակից հայեցակարգը հանգեցնում է ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ աշակերտների անանունությանը. այդ հայեցակարգը սխալական է և խոչընդոտ մեր նպատակների իրականացման ճանապարհին:

Ինվարիանտ 27. Ապագայում հասարակության ժողովրդավարացումը նախապատրաստվում է դպրոցի ժողովրդավարացմամբ. Ավտորիտար դպրոցը չի կարող ժողովրդավարական հասարակության ապագա քաղաքացիներ ձևավորել:

Ինվարիանտ 28. Դաստիարակության հիմքում անհատի արժանապատվությունն է: Ուսոցչի և աշակերտի փոխադարձ հարգանքը դպրոցի նորացման գլխավոր պայմաններից մեկն է:

Ինվարիանտ 29. Սոցիալական և քաղաքական ռեակցիաների բաղկացուցիչ մաս կազմող մանկավարժական ռեակցիան հակադրվում է առաջադիմական բարեփոխումներին:

Ինվարիանտ 30. Վերջին ինվարիանտը, որը հաստատում է մեր փնտրտուքների անհրաժեշտությունը և արդարացնում մեր գործունեությունը, լավատեսական հավատն է կյանքի հանդեպ:

Առանձնացրել է հետևյալ մանկավարժական ուղղվածությունները.

• երեխայի անձի առավելագույն զարգացում խելամտորեն կազմակերպված հասարակության մեջ, որը պետք է ծառայի նրան, և որին ինքը ծառայում է,
• վաղվա դպրոցը պետք է կենտրոնացած լինի երեխայի վրա՝ որպես հասարակության անդամի,
• երեխան ինքն է կառուցում իր անձը, իսկ մենք օգնում ենք նրան,
• պետք է ստեղծել հնարավորություններ ցանկացած ոլորտում յուրաքանչյուրի ազատ արտահայտման համար,
• աշխատանքը կդառնա հիմնարար սկզբունքը, շարժիչ ուժը և ժողովրդական դպրոցի փիլիսոփայությունը,
• պայծառ գլուխը և հմուտ ձեռքերը ավելի լավ է, քան ավելորդ գիտելիքներով ծանրաբեռնված միտքը,
• ողջամիտ կարգապահությունը կազմակերպված աշխատանքի արդյունք է,
• ժողովրդական դպրոցը չի կարող գոյություն ունենալ առանց ժողովրդավարական հասարակության։

Դաստիարակության մեջ գլխավոր էր համարում.

1. Երեխայի առողջությունը, իր ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը, ձգտում դեպի գիտելիքները,
2. Բարենպաստ միջավայրի ստեղծումը,
3. Սարքավորումներ և տեխնիկական միջոցներ (Ս. Ֆրենեն առաջարկել է պարզագույն ուսուցողական մեքենաների օրիգինալ կառուցվածք)։

Հուլիսի 22-ին ծնվել է մանկավարժ, բժիշկ, գրող, լրագրող, հասարակական գործիչ Յանուշ Կորչակը:

Նա առաջինն է նախաձեռնել «Երեխաների իրավունքների համաձայնագրի» ստեղծումը, որը 1989թ. ընդունվել է Միավորված Ազգերի կազմակերպության կողմից։ Գրել է «Փողոցի երեխաներ», «Մոսկին, Իոսկիոն և Սրուլին», «Մաթիուշ առաջին թագավորը» վիպակները, «Խելագարների սենատ» պիեսը, զրույցներ, հոդվածներ և այլն: Կորչակի դաստիարակչական համակարգի գլխավոր սկզբունքները շարադրված են «Ինչպես սիրել երեխային» գրքում:

Զոհվել է 1942թ.-ին՝  Տրեբլինկայի գազախցում՝ իր 200 սաների հետ: Կյանքի վերջին օրերին Կորչակն իր օրագրում գրի է առել հետևյալ տողերը. «Ես ոչ մեկին չարը չեմ կամենում: Չեմ կարող: Չգիտեմ` դա ինչպես է արվում»:

Յանուշ Կորչակը իր մանկավարժական գործունեության արդյունքում մշակել է 10 պատվիրան, որոնք անհրաժեշտ են ծնողներին` երեխաների դաստիարակությունը ճիշտ կազմակերպելու համար:

10 պատվիրանծնողներին

1. Մի՛ ակնկալիր, որ   երեխադ կլինի այնպիսին, ինչպիսին  դու ես կամ ինչպիսին դու ուզում ես: Օգնի՛ր նրան դառնալ ոչ թե քեզ նման, այլ՝ իր:
2. Մի՛ պահանջիր երեխայից վարձահատույց լինել ամեն ինչի համար, ինչ  դու տվել ես նրան: Դու կյանք ես տվել նրան, ինչպե՞ս կարող է նա վարձատրել քեզ: Նա կյանք կտա մեկ ուրիշի, այս ուրիշը՝ երրորդին. սա երախտագիտության անշրջելի օրենքն է:
3. Մի՛ թափիր քո վիրավորանքները երեխայի վրա, որպեսզի ծեր տարիքում գլխիդ չտաս, քանի որ՝ ինչ ցանես, այն կհնձես:
4. Մի՛ նայիր նրա խնդիրներին վերևից: Կյանքը յուրաքանչյուրին տրվում է իր ուժերի չափով, վստահ եղիր, որ նրա համար էլ պակաս դժվար չէ, գուցե՝ ավելի ծանր է, քանի որ նա փորձ չունի:
5. Մի՛ նվաստացրու:
6. Մի՛ մոռացիր, որ մարդու ամենակարևոր հանդիպումները հանդիպումներն են երեխաների հետ: Ավելի ուշադիր եղիր նրանց նկատմամբ, մենք երբեք չենք կարող իմանալ՝ ում ենք հանդիպում երեխայի մեջ:
7. Մի՛ տանջիր ինքդ քեզ, եթե ինչ-որ բան չես կարող անել երեխայիդ համար: Տանջվիր, եթե կարող ես, բայց չես անում: Հիշիր, որ երեխայի համար բավարար արված չէ,  քանի դեռ  ամեն ինչ արված չէ:
8. Երեխան բռնակալ չէ, որը տիրում է քո ողջ կյանքը, նա  միայն մարմնի և արյան պտուղ չէ: Նա այն թանկ սափորն է, որ Կյանքը տվել է քեզ, նրա մեջ պահպանի՛ ր և զարգացրո՛ ւ ստեղծագործական կրակը: Այն մոր ու հոր ազատագրված սերն է. պետք է աճեցնել ոչ թե սեփական երեխան, այլ՝  պահ տրված հոգին:
9. Կարողացի՛ր սիրել ուրիշի երեխային: Երբեք ուրիշին մի՛ արա այն, ինչը չես ուզենա, որ անեն քո երեխային:
10. Սիրի՛ր քո երեխային ինչպիսին որ կա` անտաղանդ, ձախորդ, հասուն: Ուրախացիր, երբ շփվում ես նրա հետ, քանի որ երեխան տոն է, քանի դեռ քեզ հետ է:

Կարծիք կա, որ 20-րդ  դարի 4 մանկավարժները՝  ամերիկացի Ջ. Դյուին, գերմանացի Գ. Կերշենշտեյները, իտալուհի Մ. Մոնտեսորին և խորհրդային  մանկավարժ Ա. Մակարենկոն դաստիարակության մեջ հեղափոխություն իրականացրին:

Մարիա Մոնտեսորին ձևակերպել է կարճ պատվիրան-հիշեցումներ ծնողների համար: Դրանք պարզ բաներ են, բայց եթե խորանանք դրանցից յուրաքանչյուրի մեջ, կպարզվի՝ բազմահատոր իմաստություն է՝ ամփոփված մի քանի բառի մեջ: Խորհուրդ է տրվում տարին գոնե մեկ անգամ վերընթերցել այս ցուցակը։ Այդ դեպքում երեխաների հետ փոխհարաբերությունները կարող են որակապես այլ մակարդակի հասնել, իսկ երեխան ավելի զարգացած ու ներդաշնակ անձնավորություն կդառնա։

1. Երեխային ուսուցանում է իրեն շրջապատող միջավայրը:
2. Եթե երեխային հաճախ քննադատում են, նա  սովորում է դատապարտել:
3. Եթե երեխային հաճախ են գովում, նա սովորում է գնահատել:
4. Եթե երեխային վերաբերվում են թշնամաբար, նա սովորում է կռվել:
5. Եթե երեխայի հետ ազնիվ են, նա սովորում է արդար լինել:
6. Եթե երեխային հաճախ են ծաղրում, նա վախկոտ լինել է սովորում:
7. Եթե երեխան ապրում է ապահովության զգացումով, նա սովորում է հավատալ:
8. Եթե երեխային հաճախ են պախարակում, նա սովորում է մեղավոր զգալ:
9. Եթե երեխային հաճախ են հավանություն տալիս, նա սովորում է ինքն իրեն լավ վերաբերվել:
10. Եթե երեխայի նկատմամբ հաճախ են հանդուրժող լինում, նա սովորում է համբերատար լինել:
11. Եթե երեխային հաճախ են ուրախացնում, նա ինքնավստահություն է ձեռք բերում:
12. Եթե երեխան ապրում է համերաշխ մթնոլորտում և իրեն պիտանի է զգում, նա սովորում է սեր գտնել այս աշխարհում:
13. Երեխայի մասին վատ մի խոսեք նրա ներկայությամբ կամ առանց նրա:
14. Կենտրոնացեք երեխայի մեջ լավի զարգացմանն այնքան, որ վատի համար տեղ չմնա:
15. Միշտ լսեք և պատասխանեք Ձեզ դիմող երեխային:
16. Հարգեք երեխային, որ սխալ է գործել և կարող է հիմա կամ քիչ անց ուղղել դա:
17. Պատրաստ եղեք օգնելու այն երեխային, ով փնտրում է, և աննկատ մնացեք այն երեխայի համար, որ արդեն գտել է:
18. Օգնեք երեխային յուրացնելու չյուրացրածը: Արեք դա՝ շրջապատը լցնելով հոգածությամբ, զսպվածությամբ, խաղաղությամբ և սիրով:
19. Երեխայի հետ շփման ժամանակ մշտապես դրսևորեք լավ վարքագիծ, փոխանցեք նրան ձեր մեջ եղած դրականը: