Երևակայությունն ինքը միտքն է
Հնարավո՜ր է դաստիարակության այնպիսի մի համակարգ, որն ստեղծագործական սաղմեր է ներարկում և զարգացնում: Ստեղծագործելը կուտակված փորձի սովորական շրջանակները մշտապես ջարդելն է: Ստեղծագործական մտածողությունն ակտիվ, պրպտող մտածողությունն է, որը խնդիրներ է տեսնում այնտեղ, որտեղ ուրիշները, կարծելով, թե ամեն ինչ իր միանշանակ պատասխանն ունի, չեն նկատում: Փոփոխվող իրադրության մեջ, այնտեղ, որտեղ ուրիշների աչքին վտանգներ են երևում, այն իրեն զգում է ինչպես ձուկը ջրում: Այն ի վիճակի է ինքնուրույն որոշումներ ընդունելու՝ առանց որևէ մեկից կախում ունենալու. հերքում է իր վզին փաթաթվողը, իրերի ու հասկացությունների հետ նորովի է աշխատում` ոչ մի կերպ չհամակերպվելով, թույլ չտալով իրեն խճճել: Ստեղծագործելը յուրօրինակ մտածելակերպն է: Այս բոլոր հատկություններն ստեղծագործական գործընթացում են դրսևորվում: Նույնիսկ երեխայի միջավայրի հիմնական առանձնահատկությունը փոխակերպվելու հատկությունը պետք է լինի, այլ կերպ ասած` դրանից օգտվողը պետք է հնարավորություն ունենա այն կրավորականորեն, եղածի պես չընկալելու, այլ ակտիվորեն, ստեղծագործաբար կերպարանափոխելու: Միջավայրը երեխայի նախաձեռնությամբ պիտի կենդանանա և հարստանա: Եվ ստեղծագործական գործընթացը միշտ ուրախ և խաղային է: Դյուին գրում է. ՙԵրևակայության առանձնահատուկ գործառույթն իրականությունն այնպիսին տեսնելն է, ինչպիսին այն սովորական ընկալման ժամանակ չի կարող երևալ: Երևակայության նպատակն այն բանը պարզորոշ տեսնելն է, ինչ մեզնից հեռու է, այն, ինչ հիմա բացակա է, այն, ինչ մթագնված է՚:
Բառին ազատ տիրապետելը` բոլորին
Ոչ նրա համար, որ բոլորը նկարիչներ դառնան, այլ որպեսզի ոչ ոք ստրուկ չլինի
Մեր խնդիրն է ստեղծագործելու նկատմամբ սեր առաջացնել ու պատմություններ հորինելու եղանակները բազմապատկելով՝ երեխաներին օգնել դուռը շրջանցելով պատուհանից իրականություն մտնելու: Իրականության մեջ կարելի է շքամուտքից մտնել, բայց կարելի է և օդանցքից ներս սողոսկել, որն անհամեմատ ավելի զվարճալի է: Դա առավել օգտակար է, քանզի առավել հետաքրքիր է:
Ներկայացված հնարները առաջին հերթին նրա համար են, որ դրանց միջոցով երեխաների խոսքային (և ոչ միայն խոսքային) հմտությունները զարգանան:
Ինչպե՞ս երեխային, երեխաներին օգնենք, որ ինքնուրույն հորինեն: Թե՜ մեկ երեխան, թե՜ ամբողջ խումբը կարող են պատմություն հորինել, այն բեմադրել կամ տիկնիկային ներկայացման հիմք դարձնել, որպես կոմիքս կամ կինոնկար զարգացնել, ձայնագրել ու ընկերներին ուղարկել: Այս գործի տեխնիկան մանկական ցանկացած խաղի հիմքում կարող է դրվել:
Երևակայությունը շատրվանի պես կժայթքի
Պատահաբար մարդու գլուխը մտած բառը լայնքով ու խորությամբ ալիքներ է տարածում, հակազդեցությունների անվերջ շղթա առաջացնում՝ հնչյուններ ու կերպարներ, զուգորդություններ ու հիշողություններ, պատկերացումներ ու երազանքներ մեջտեղ բերելով: Այս գործընթացը փորձի ու հիշողության, երևակայության ու ենթագիտակցականի հետ սերտորեն կապված է և նրանով է կարևոր, որ ուղեղը կրավորական (պասիվ) չի մնում, անընդհատ միջամտում է, հսկում, ընդունում կամ մերժում, ստեղծում կամ քանդում:
Երբեմն բավական է մեկ բառ, երկու բառի կամ երկու տարրերի (մեկն իրական, մյուսը` հեքիաթային) հանդիպում-բախում, այլ կերպ ասած` բավական են տարրական հակադրումներ, և ստեղծագործական երևակայությունը շատրվանի պես կժայթքի, ֆանտաստիկ վարկածները կսկսեն վխտալ: Այսինքն՝ խոսքն այն վարժության մասին է, ուր միաժամանակ երևակայությունը զարգացնող բազմաթիվ հնարներ են գործի դրվում: (Տե՜ս Լճակի մեջ նետված քարը):
Վրիպակից՝ պատմություն
Նորություն չէ, որ վրիպակից պատմություն կարող է ստացվել: ՙՄանկական՚ հորջորջված ՙսխալներից՚ շատերը վերլուծելիս միանգամայն ուրիշ բան է մեջտեղ գալիս` ինքնուրույն ստեղծագործություն, որի միջոցով երեխաներն անծանոթ իրականությունն են յուրացնում: Ցանկացած սխալ մի պատմություն հորինելու հնարավորություն է: Ամեն ինչից զատ` սխալների վրա ծիծաղելն արդեն իսկ դրանցից ձերբազատվել է նշանակում: Ըստ հին ասացվածքի` ՙՍխալների վրա սովորում ենք՚: Նորովի` դա կարող էր այսպես հնչել. ՙՍխալների վրա ստեղծագործորեն երևակայել ենք սովորում՚: Ի՞նչ է ՙհույթը՚: Գուցե դա հյութից ավելի քաղցր, խմելիս երեխաների շուրթերի կողքով ծորացող, համը շատ ավելի երկար պահող հեղո՞ւկ է: ( Տե՜ս Ստեղծագործական սխալը):
Չտեսնված երկնակամարում ճախրող բառեր
Միայն ստեղծագործական երևակայության երկանդամությունից կարող է պատմվածք ծնվել: ՙՁի-շունն՚ ըստ էության ՙստեղծագործական երևակայության երկանդամություն՚ չէ: Դա ընդամենը կենդանիների մի տեսակի շրջանակներում պարզ զուգորդում է: Այս երկու չորքոտանիներին հիշատակելիս երևակայությունն անտարբեր է մնում:
Անհրաժեշտ է, որ երկու բառերին որոշակի տարածք բաժանի, այնպես որ մեկը բավականաչափ օտար լինի մյուսին, որպեսզի նրանց հարևանությունն ինչ-որ չափով անսովոր լինի: Միայն այդ դեպքում երևակայությունն ստիպված կլինի ակտիվանալու` ձգտելով նշված բառերի միջև մերձեցում գտնել: Ստեղծելու միասնական, տվյալ դեպքում ֆանտաստիկ մի ամբողջություն, որի մեջ երկու տարածին տարրերը կարողանան գոյակցել: Ահա թե ինչու է լավ, երբ ստեղծագործական երևակայության երկանդամությունը դիպվածով է որոշվում: Թող երկու բառերը ասեն երկու տարբեր երեխաներ, ընդ որում մեկը չիմանա, թե ինչ է ասել մյուսը: Կամ երեխան մատը դնում է իրարից հեռու դրված բառարանների էջերի վրա:
Ստեղծագործական երևակայության երկանդամության մեջ բառերն իրենց սովորական իմաստով չեն վերցվում: Նրանք ՙարտիմաստավորվում են՚, ՙտեղաշարժվում՚, դուրս են քաշվում ու ճախրում մինչ այդ չտեսնված երկնակամարում: Հետաքրքրաշարժ պատմության աշխարհ գալու նպաստավոր պայմաններն այդպիսիք են:
Վերցնենք երկու բառ` շուն և պահարան: Դրանք միացնելու պարզագույն ձևը հիմնականում հոլովների օգնությանը դիմելն է: Այդ կերպ մի քանի պատկերներ կստանանք. պահարանով շունը, շան պահարանը, պահարանի վրայի շունը, պահարանի միջի շունը և այլն: Կարող են ստեղծվել անմտություններ: Սակայն կարևորը գործընթացն է, որին երեխաները կատարելապես են տիրապետում և դրանից իսկական հաճույք են ստանում: (Տե՜ս Ստեղծագործական երևակայության երկանդամությունը):
Բառերի օգնությամբ կարող ես արարել այն, ինչը ոչ մի նյութով չես արարի
Ջոն Դյուին ասում է. ՙԵրեխաների հորինած պատմությունները ներքին տրամաբանության ամենատարբեր աստիճաններով են աչքի ընկնում. դրանցից ոմանք բոլորովին անկապ են, մյուսներում ծայրը ծայրին մի կերպ է հասնում: Եթե կապակցված պատմություն է, նշանակում է այն խոհածության ծնունդ է, իսկ վերջինս, որպես կանոն, տրամաբանորեն մտածելու կարողությամբ օժտված ուղեղի արգասիք է՚: Երեխաներն իրենք լիովին կարող են պատմություններ հորինել: Պատմությունը իրականությանը տիրապետելու առավել առաջ ընկած մի փուլ է, նյութին առավել ազատ տիրապետելու վկայություն: Պատմությունն արդեն իրականության ընկալման արձագանքն է, իսկ դա խաղից ավելի հեռուն է գնում: Դա կուտակված փորձն իմաստավորելու ջանք է, մերձեցում վերացական մտածողությանը: Պլաստիլինով կամ կավով խաղալիս երեխան միայն մի ախոյան ունի՝ նյութը, որով աշխատում է: Իսկ պատմության մեջ իր համար մի քանիսը կարող է հորինել, կարող է ստեղծել այն, ինչը ոչ մի նյութով չես արարի:
Պատմելու խաղը
Երեխաները հերթով կանգնում են մի բարձրության վրա` որպես ամբիոնի, և հատակին նստած ընկերներին պատմում են իրենց հորինած պատմությունները: Ուսուցիչը դրանք գրանցում է: Հետո երեխան իր պատմածը պատկերում է մեծ նկարի վրա:
Երբ խաղում է ֆանտազիան
Խաղի իմաստը միասնաբար պատմություն հորինելն է: Պատմություն ստեղծելու համար խթան կարող է լինել խաղաքարտերի տրցակը, որը պատրաստած ենք լինում հիսուն ստվարաթղթե քարտերի վրա տարբեր նկարներ կպցնելով: Այդ նկարներն ամեն անգամ տարբեր կերպ են մեկնաբանվում, քանզի ամեն քարտ նախորդի հետ կարող է կապվել միայն կամայական զուգորդումների միջոցով, և միշտ էլ ֆանտազիայի խաղի շնորհիվ: Երեխաներով շրջապատված նստում ենք և երեխաներից մեկին առաջարկում առանց նայելու տրցակից մի քարտ հանել: Քարտը հանողը սկսում է նկարը ՙխոսեցնել՚, մյուսներն ուշադիր լսում են` այն շարունակելու պատրաստ. հավաքական ստեղծագործություն է ստացվում: Պատմությունը շարունակող, հաջորդ քարտը խոսեցնող երեխան պետք է իր մասը նախորդի հետ կապի, և շարադրանքի հետագա ընթացքը կլինի նախորդի շարունակությունը: Խաղն այնքան ժամանակ է շարունակվում, մինչև որ բոլորը մասնակցեն, ըստ որում վերջին պատմողին հանձնարարվում է ավարտը հորինել: (Տե՜ս Ֆրանկո Պասատորեն ՙխաղաթղթերն է բացում՚):
Պատմությունը կարող է պատահական շարժումից, հնչյունից ծնվել…
Խաղացողին երեք, իրար հետ ոչ մի կերպ չկապվող առարկա են տալիս, ասենք` սրճեփ, դատարկ շիշ, բրիչ, և առաջարկում ենք դրանք գործի դնել` տեսարան հորինել ու ցուցադրել: Նույնն է, թե երեք բառերով պատմություն հորինեք, սակայն ավելի լավն է, որովհետև իրական առարկաները երևակայության համար առավել ամուր նեցուկ են, քան բառերը. դրանք կարելի է տնտղել, շոշափել, շուռումուռ տալ. դրանից երևակայությունը բորբոքվում է: Խաղի հավաքական բնույթը միայն նպաստում է աշխուժությանը. իրար հետ մտերմանում և ստեղծագործաբար առնչվում են տարբեր բնավորություններ, փորձ, խառնվածքներ. ամբողջ խմբի մտքի քննադատական տարրն է գործողության մեջ դրվում: (Տե՜ս Ֆրանկո Պասատորեն ՙխաղաթղթերն է բացում՚):
Անհեթեթությունից դեպի միտք
Սյուրռեալիստական հայտնի խաղ կա` մի քանի ձեռքով նկար: Խմբի առաջին մասնակիցը կերպար հուշող ինչ-որ բան է նկարում, ճեպանկար անում, որն իմաստ կարող է ունենալ, կարող է և չունենալ: Երկրորդ մասնակիցը, անպայման սկզբնական ուրվագծից ելնելով, որպես այլ պատկերի տարր է օգտագործում դա` այլ իմաստով: Նույն կերպ է վարվում նաև երրորդը. ոչ թե լրացնում է առաջին երկուսի նկարը, այլ նրա ուղղվածությունը, մտահղացումը փոխում: Վերջնական արդյունքն առավել հաճախ ինչ-որ անհասկանալի բան է լինում, քանզի ձևերից ոչ մեկն ավարտուն չէ, մեկն անցնում է մյուսին: Սակայն պատկերն ի վերջո կարող է մի ամբողջ պատմություն պարունակել: ՙՁեռքի հետ՚ անսովոր մի գործող անձ՝ ինչ-որ կախարդական էակ կամ Ֆանտաստիկ տեսարան է հայտնվում: Այստեղ խաղը խոսքով կարելի է շարունակել՝ դարձյալ անհեթեթությունից դեպի միտքը գնալով: Այս խաղում էլ երևակայության խթանը պատահաբար իրար կողք դրված երկու տարրերի միջև նոր կապը ենթագիտակցորեն գտնելու միջոցով է ծնվում: (Տե՜ս Հին խաղերը):
Ամենաանհեթեթ ու անսպասելի հարցերը
Երեխաներին ամենաանհեթեթ ու անսպասելի հարցերն են ամենից շատ հետաքրքրում հենց այն պատճառով, որ հետագա աշխատանքը՝ թեմայի զարգացումն արդեն արված հայտնագործության ըմբռնումն ու շարունակումն է:
Թեև, իհարկե, դեպքեր են լինում, երբ թեման, երեխայի անձնական փորձի հետ համընկնելով, շրջապատող իրադրությանը, շրջակայքին համահունչ լինելով, նրան ստիպում է ինքնուրույն մտնելու դրա մեջ, արդեն ծանոթ բովանդակություն ունեցող իրականությանն անսովոր տեսանկյունից մոտենալու:
,,Վարկածը,- գրում է Նովալիսը,- ցանցի է նման. գցի՜ր և վաղ թե ուշ մի բան կբռնես՚: ՙՖանտաստիկ վարկածների,, տեխնիկան ծայրաստիճան պարզ է. այն ՙԻ՞նչ կլիներ, եթե …՚ հարցի ձևն ունի միշտ:
Ինչ կլիներ, եթե…
Հարցադրման համար առաջին պատահած ենթակայի ու ստորոգյալի զուգակցումն էլ հենց այն վարկածն է տալիս, որի վրա կարելի է աշխատել: Օրինակ`
Ի՞նչ կլիներ, եթե քաղաքն սկսեր թռչել:
Ի՞նչ կլիներ, եթե քաղաքը հայտնվեր ծովի մեջտեղում:
Ի՞նչ կլիներ, եթե ձեր դուռը մի կոկորդիլոս թակեր ու պարտքով մի քիչ ուրց խնդրեր:
Ի՞նչ կլիներ, եթե ձեր վերելակն ընկներ երկրագնդի խորքը կամ լուսին թռչեր:
Իհարկե, մեզ ոչինչ չի խանգարում, որ երեխաներին իրականությանը մոտեցնենք նաև առավել լուրջ հարցեր առաջադրելով: Օրինակ՝ ՙԻ՞նչ կլիներ, եթե ամբողջ աշխարհում՝ բևեռից բևեռ, փողը հանկարծ անհետանար՚: Սա միայն մանկական երևակայության զարգացման թեման չէ: Այդուհանդերձ այսպիսիք հատկապես հարմար են երեխաներին, քանի որ նրանք ուժից վեր խնդիրներ լուծել սիրում են: Նրանց համար դա մեծանալու միակ հնարավորությունն է: Իսկ աշխարհում նրանք ամենից շատ շուտ մեծանալ են ձգտում: Սակայն աճելու նրանց իրավունքը միայն խոսքով ենք ընդունում: Ամեն անգամ, երբ ցանկանում են դրանից օգտվել, մեր ողջ իշխանությունը գործի ենք դնում՝ խոչընդոտելու համար:
Երեխան սպառողի իր պարտքը կատարելով` պետք է հնարավորություն ստանա նաև որպես ստեղծագործող հանդես գալու
Հեքիաթի ունկնդրման ժամանակ մայրենի լեզվի, բառերի, դրանց ձևերի ու կառույցների հետ ծանոթություն է տեղի ունենում: Երբեք չենք կարող այն ակնթարթը որսալ, երբ երեխան հեքիաթը լսելիս, այն ընկալելիս տիրապետում է բառային միավորների որոշակի հարաբերակցությանը, իր համար բացահայտում բայական ձևի կիրառությունը, այսինչ կապի դերը: Եվ այնուամենայնիվ հեքիաթն ըստ երեևույթին նրան լեզվի մասին առատ տեղեկություններ է տալիս: Հեքիաթը հասկանալ ճգնելով` նա միաժամանակ ճգնում է այն բառերը հասկանալ, որոնցից բաղկացած է այն, դրանց միջև զուգորդություններ անցկացնելու, եզրակացություններ անելու, ձևույթի սահմանները, հոմանիշային շարքի երկարությունը, ածականի ազդեցության ոլորտն ընդարձակելու կամ նեղացնելու, ճշտելու կամ փոփոխելու համար:
Խնդիրը հեքիաթներ սարքելու համակարգը չէ, այլ ֆանտազիայի օգտագործումը՝ որպես իրականության ճանաչողության միջոց: Մի ճանապարհ, որին հետևելով կյանքի խորխորատներն ես սուզվում, ոչ թե ամպերի մեջ հածում: Եթե կուզեք, այն պայքարի զենք է, ոչ թե վահան:
Երեխաները, գաղափարին ու մտահղացմանը տիրապետելով, սկսում են գործող անձանց հետ յուրովի վարվել:
Ուղղաթիռով Կարմիր գլխարկը
Երեխաներին բառեր են տրվում, որոնցով պետք է որևէ պատմություն հորինեն: Բառերը վերցվում են երեխաներին լավ ծանոթ հեքիաթից: Օրինակ` ՙԿարմիր գլխարկ՚ սյուժեն հուշող 5 բառ ենք վերցնում` աղջիկ, անտառ, ծաղիկներ, գայլ, տատիկ` ավելացնելով հեքիաթի սյուժեի հետ բացարձակապես կապ չունեցող որևէ բառ` ասենք` ուղղաթիռ:
Նման խաղ-վարժության միջոցով հետազոտում ենք երեխայի` նոր և փաստերի որոշակի շարքի նկատմամբ անսպասելի տարրին արձագանքելու կարողությունը, նման բառն արդեն հայտնի սյուժեում օգտագործելու, սովորական բառերը նոր համատեքստին համահուչ դարձնելու հմտությունը: Սա ՙստեղծագործական երևակայության երկանդամության՚ մի տարատեսակ է. մի կողմից՝ Կարմիր գլխարկը, մյուս կողմից` ուղղաթիռը: Արդյունքներն ուշագրավ են ստացվում, երբ այս աշխատանքն առանց նախապատրաստության, նվազագույն բացատրությունից հետո է տրվում:
Հեքիաթի աղավաղում
Հեքիաթների աղավաղում հին խաղի սխեման այսպիսին է.
— Լինում է, չի լինում մի աղջիկ, անունը Դեղին Գլխարկ էր:
— Ոչ թե Դեղին, այլ Կարմիր:
— Ախ, այո՜, Կարմիր: Ուրեմն, նրան հայրիկը կանչեց ու …
— Դե չէ՜, հայրիկը չէ, մայրիկը:
— Ճիշտ է: Նրան մայրիկը կանչեց և ասաց .ՙՌոզինա մորաքրոջ մոտ գնա և նրան տար…՚:
— Տատիկի մոտ ուղարկեց, ոչ թե մորաքրոջ:
Եվ այսպես շարունակ:
Այսպես կարելի է ուզած պահին, ուզած հեքիաթի հետ խաղալ:
Շուռ տված հեքիաթները
Հեքիաթների ՙաղավաղման՚ մի տարբերակն էլ հեքիաթային թեման մտացածին կամ առավել օրգանապես ՙշուռ տալն է՚:
Կարմիր գլխարկը չար է, իսկ գայլը` բարի:
Մոխրոտը` անպետք աղջիկը, մեղմ ու բարի խորթ մորը կատաղեցնում է և հեզ ու հլու խորթ քրոջ փեսացուին խլում…
Ձյունանուշիկը անտառում հանդիպում է ոչ թե յոթ թզուկների, այլ յոթ հսկաների և նրանց ավազակային կողոպուտների մասնակիցը դառնում:
Այսպիսով, սխալի մեթոդը նոր մտքի է բերում, ինչ-որ նկարի ուրվագիծ հիշեցնում: Արդյունքը՝ մասնակիորեն թե լրիվ, նոր բան կլինի` կախված նրանից, թե ՙշուռ տալու՚ սկզբունքը տվյալ հեքիաթի մե՞կ, թե՞ բոլոր տարրերի նկատմամբ է կիրառված լինելու: ՙՀեքիաթը շուռ տալու՚ մեթոդը հարմար է ոչ միայն ծաղրապատճենելու համար. դրա միջոցով կարելի է ազատ պատումի համար մի ելակետ շոշափել, որ հնարավոր է ցանկացած ուղղությամբ ինքնուրույնաբար զարգացնել:
Իսկ հետո ի՞նչ եղավ
— Իսկ հետո՞,- հարցնում է երեխան, երբ պատմողը լռում է:
Հեքիաթը վերջացել է, սակայն հետո լինելիքի համար միշտ տեղ կա: Գործող անձիք դրա համար են գործող կոչվում. գիտենք` ինչպես են իրենց պահում, ինչպես են միմյանց վերաբերվում: Նոր տարրի պարզ ներմուծումն ամբողջ մեխանիզմը շարժման մեջ է դնում: Խաղի էությունը հեքիաթի բնազդական վերլուծությունն է: Խաղարկվում են դրա կառուցվածքը, դրա կազմակերպող համակարգը. ըստ որում՝ թեմաներից մեկին է առավելությունը տրվում: Երևակայության ինչ-որ ինքնամուղ ուժ է հայտնվում, որը ոչ թե նվազելու, այլ ուժեղանալու, որոշ չափով ավտոմատիզմ ձեռք բերելու միտում ունի: Սակայն նոր հեքիաթը ծնունդ է առնում ոչ այն պատճառով, որ երեխան այդ ավտոմատիզմի իշխանությանն է անձնատուր լինում, այլ որովհետև ինքն այն դատողականացնում է, տարերային պատումի մեջ որոշակի ուղղվածություն, կառուցողական սաղմ նկատելու ընդունակություն է դրսևորում:
Հեքիաթների շիլափլավ
Անտառում Կարմիր Գլխարկը Մատնաչափիկին ու նրա եղբայրներին է հանդիպում. նրանց արկածներն իրար են հյուսվում ու նոր հունով ընթանում: Մոխրոտն ամուսնանում է Կապույտ Մորուքի հետ, Ձյունանուշը հայտնվում է յոթ թզուկների տնակում, Կոշկավոր կատուն ծառայության է անցնում ուրիշ հեքիաթի հերոսների մոտ: Նման մշակման ենթարկվելով` ամենամաշված կերպարներն անգամ կենդանանում են, նոր շիվեր տալիս, և անսպասելիորեն դրանցից նոր ծաղիկներ ու պտուղներ են աճում: Խառնածինն էլ իր հմայքն ունի:
Այս խաղում իշխող ստեղծագործական երևակայության երկանդամությունը տիպականից միայն նրանով է տարբերվում, որ այն երկու հատուկ, ոչ թե հասարակ անուններից կամ պարզապես ենթակայից ու ստորոգյալից է կազմված:
Ծանոթ, որն անծանոթ կեղևի տակ է թաքնված
Ինչո՞ւ են երեխաները հանելուկներ այդքան սիրում: Գլխավոր պատճառը հետևյալն է. հանելուկները խտացված, գրեթե խորհրդանշանային ձևի մեջ արտացոլում են իրականությունը ճանաչելու երեխայի փորձը: Երեխայի համար աշխարհը լի է խորհրդավոր առարկաներով, անհասկանալի իրադարձություններով, երևույթներով, անհասկանալի ձևերով: Հենց երեխայի ներկայությունն աշխարհում գաղտնիք է, որ նա դեռևս պետք է պարզի, մի հանելուկ, որ ուղիղ և հուշող հարցերի միջոցով դեռ պետք է լուծի: Եվ այս՝ ճանաչողության գործընթացը հաճախ հենց անսպասելի հայտնագործության, անակնկալի ձևով է տեղի ունենում: Այդտեղից էլ այն հաճույքը, որ երեխան բուն որոնումից և իրեն սպասող անակնկալից է ստանում. խաղի ընթացքում նա կարծես մարզվում է:
Հանելուկ ստեղծելիս ի՞նչն է գործի դրվում՝ տրամաբանությո՞ւնը, թե՞ երևակայությունը: Թերևս միաժամանակ թե՜ մեկը, թե՜ մյուսը: Հանելուկը ձևավորելու համար պետք է անցնել պարտադիր երեք փուլ՝ արտիմաստավորում-զուգորդում-փոխաբերում:
Օրինակ՝ ՙՑած իջնելիս ծիծաղում է, բարձրանալիս նա լալիս է՚ (ջրհորի դույլը):
Աղոտ բնորոշման հիմքում արտիմաստավորումն է՝ իր իմաստից մեկուսացնելը: Առարկան իջնում և բարձրանում է, միայն սա է մեզ հայտնի: Սակայն դրա հետ մեկտեղ զուգորդություններն ու համեմատություններն են սկսում գործել, որոնց օբյեկտը ոչ թե ամբողջ առարկան է, այլ նրա որևէ բնութագիրը, տվյալ դեպքում ձայնայինը: Ջրհոր իջեցնելիս դույլի ձայնն ուրիշ է, բարձրացնելիս՝ ուրիշ: Բարձրացնելիս դույլը ճոճվում է, ջուրը ցայտում է… Դույլը ՙլալիս է՚: Այս փոխաբերությունից, հակադրության սկզբունքով, նախորդն է ստացվում՝ ՙՑած իջնելիս ծիծաղում է՚: Այժմ կրկնակի փոխաբերությունը առարկան ներկայացնում է՝ միաժամանակ այն քողարկելով, սովորական, առօրեական, կենցաղային առարկան ինչ-որ խորհրդավոր, երևակայությանը սնունդ տվող մակարդակի բարձրացնելով:
Հանելուկը գտնելու մեջ անհայտի նկատմամբ հաղթանակելու պարզ հադիսության նման ինչ-որ բան կա, հաղթանակ, որն ինչ-որ ծանոթ բան հայտնաբերելու մեջ է, ծանոթ, որն անծանոթ կեղևի տակ է թաքնված: (տե՜ս Հանելուկի կառուցումը):
Ֆանտազիան ո՜չ չար գայլ է, որից վախենալ է պետք, ո՜չ էլ հանցագործ, որին չորս աչքով հսկել է պետք
Երեխան միաժամանակ և՜ գիտնական է, և՜ հորինող-արվեստակերտ (ՙՄի պարոն կա, որը ջրի ծորակի մեջ ջուր է լցնում՚): Դեպի աբսուրդ երեխաների ձգտումը, նրանց իսկ շահերից ելնելով, հարկ չկա սահմանափակելու:
Երեխաներին կարելի է այնպիսի պատմություններ պատմել, որոնց հերոսները տնային օգտագործման իրեր են: Առարկաների հետ խաղալը դրանք լավագույնս ճանաչել է նշանակում: Եվ խաղի ազատությունը սահմանափակելու մեջ իմաստ չեմ տեսնում. դա համարժեք կլիներ նրա դաստիարակչական դերի, ճանաչողական նշանակության բացառմանը: Խնդիրն այն է, որ ժամանակին կռահես, թե տվյալ պահին ինչի՜ վրա են կենտրոնացած երեխայի հետաքրքրությունները, մեծահասակից ՙջրի ծորակի մասին տեղեկություննե՞ր՚ է սպասում, թե՞ ուզում է ՙջրի ծորակ խաղալ՚, որպեսզի մանկավարի խաղալով իրեն հարկավոր տեղեկություն ստանա: Սակայն եթե նրան սկսենք պատմել, թե որտեղից է ջուրը, և օգտագործենք այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են ՙակունքը՚, ՙջրմուղը՚, ՙգետը՚, ՙլիճը՚ և այլն, չի ընկալի, մինչև դրանք զննականություն ձեռք չբերեն, չտեսնի, չշոշափի: Լավ կլիներ, որ մեր տրամադրության տակ ՙՈրտեղի՞ց է ջուրը՚, ՙԻնչպե՞ս առաջացավ սեղանը՚, ՙԻնչպե՞ս առաջացավ պատուհանի ապակին՚ և այլն, նկարազարդ ալբոմների շարք ունենայինք, որոնց օգնությամբ երեխան կարողանար իրերի մասին զննական պատկերացում կազմել: Երևակայությունը փորձի ածանցյալն է, իսկ ժամանակակից երեխայի փորձը բավականին ընդարձակ է:
Ինքն իրեն ճանաչելու համար երեխան պետք է իրեն
պատկերացնել կարողանա
Երեխաները սիրում են պատմության մասնակից լինել, որ իրենց անունը դրանցում հնչի, սիրում են, որ աշխարհագրական անունները իրենց ծանոթ լինեն: Անուններն ու անվանումները ազդեցություն են գործում, հետաքրքրությունն ու ուշադրությունն են մեծացնում, որովհետև նաև ճանաչելու մեխանիզմն է իր դերը խաղում: Իրական լինելու համար այն պատմությունները, որոնցում երեխան է գլխավոր հերոսը, անպայման պետք է նաև մասնավոր ասպեկտն ունենա. եթե պատմության մեջ գործող անձ-խոհարար կա, ուրեմն տվյալ մանկապարտեզի խոհարարը պետք է լինի, եթե պահակն է հերոս, երեխաները պետք է ճանաչեն նրան. հանգուցային պահերին իրադարձությունների վայրը նրան ծանոթ պետք է լինի. բնագրի մեջ ծանոթ իրերի մասին ակնարկներ պետք է լինեն:
Պատումը միշտ էլ անհամեմատ արդյունավետ է լինում, եթե դրանով երեխային հաճելի իրավիճակների մեջ ենք դնում, որոնք հերոսական արարքների և իր ապագան լիարժեք ու խոստումնալից տեսնելու հնարավորություն են ընձեռում: Կարևոր է, որ երեխան լավատեսության ու հավատի պաշար կուտակի` անխուսափելի կենցաղային դժվարությունների դեմ պայքարելու համար: Բացի դրանից, ուտոպիայի դաստիարակչական դերը չի կարելի թերագնահատել:
Եթե երեխան իրականում մթությունից վախենում է, ապա նա՝ որպես հեքիաթի հերոս, ամենևին էլ ոչ. ուրիշները չեն համարձակվում, բայց նա գնում է այնտեղ, ուր գնալուց բոլորը վախենում են… Նա բարի է, բոլորին օգնում է: Նման պատմություններով մեր փորձն ենք հաղորդում, օգնում ենք կողմնորոշվելու, իրերի աշխարհում իր տեղը որոշելու, կապերի այն համակարգը հասկանալու, որի կենտրոնն ինքն է: Ինքն իրեն ճանաչելու համար երեխան պետք է իրեն պատկերացնել կարողանա: (Տե՜ս Երեխան որպես գլխավոր գործող անձ)£
Դաստիարակը ոչ անվարժ ձիեր սանձահարող է, ոչ էլ ծովառյուծներ վարժեցնող
,,Երեխան դաստիարակվում է, մտավորապես և բարոյապես զարգանում է միայն մարդկային անձնավորության ուղղակի ազդեցության տակ, և ո՜չ մի կաղապարով, ո՜չ մի կարգապահությամբ, ո՜չ մի կանոնադրությամբ հնարավոր չէ արհեստականորեն փոխարինել մարդկային անձնավորության ազդեցությունը: Դա մատղաշ հոգու համար արևի կենսատու ճառագայթ է, որը ոչ մի բանով չի կարելի փոխարինել,,, — գրում է Ուշինսկին:
Դաստիարակը ոգեշնչողի դեր է ստանձնում, ստեղծագործելը՝ խթանողի: Նա չափահաս մարդ է, որը երեխաների հետ է լինում, որպեսզի նրանց իր մեջ եղած լավը փոխանցի, որպեսզի իր մեջ էլ ստեղծագործելու, երևակայելու հմտություններ զարգացնի, արդեն որպես հավասարապես գնահատվող գործունեության տարբեր ձևերին կառուցողաբար մասնակցի: Դրանց մեջ են մտնում և՜ նկարչությունը, և՜ թատրոնը, և՜ երաժշտությունը, և՜ զգացմունքների ու բարոյականության ոլորտը (բարոյական արժեքներ, վարվեցողության նորմեր), և՜ խաղը: Ու գործունեության բոլոր ձևերից և ոչ մեկը, ի տարբերություն պատվավոր համարվող մյուսների, պարզապես ժամանց կամ զվարճություն չի դիտվում: Ըստ էության մի առարկա կա` կյանքը, իրականությունը, որը բոլոր տեսանկյուններից է դիտարկվում, իր ողջ բազմազանությամբ` սկսած կոլեկտիվից, միասին լինելու հմտությունից, այն բանի ըմբռնումից, թե միասին ինչպե՜ս է պետք ապրել ու աշխատել: Այսպիսի միջավայրում երեխան արդեն մշակույթը և ուրիշ արժեքներ ՙսպառողը՚ չէ, այլ ՙարարողը՚: Նոր, կենդանի միջավայրը միայն ՙստեղծարարների՚ համար ստեղծված միջավայրը կարող է լինել, որտեղ երեխաների և դաստիարակների բաժանում չի կատարվում, որտեղ պարզապես մարդիկ են:
Նախադպրոցականները, երբ նրանց իսկապես ազատություն են տալիս, անընդհատ, ագրեսիվորեն, գրեթե մոլագարորեն օգտագործում են այսպես կոչված վատ բառերը: Ինձ թվում է, որ հարկ է միանգամայն ազատորեն այն թեմաների շուրջ զրուցել, որոնք երեխաներին հուզում են, բայց որոնց մասին, դաստիարակության ավանդական համակարգի համաձայն, ՙբարձրաձայն խոսելն անհարմար է՚: Թեման ՙվախազերծ անելու՚, այդ հարցում հավասարակշռությունը վերականգնելու, գրգռող տպավորությունների ճիրաններից դուրս գալու, նևրոզի, որպես անխուսափելի բանի, տեսական դրույթները ջարդելու գործում ոչինչ չի կարող երեխային այնպես օգնել, ինչպես ծիծաղը: Այս ամենի մասին պետք է ազատորեն զրուցել, եթե ուզում ենք հասնել նրան, որ երեխաները կարողանան բարձրաձայն արտահայտել այն ամենը, ինչով ապրում են, օգնել նրանց վախերից ազատվելու, մեղքի բարդույթը հաղթահարելու, եթե դա ինչ-որ պատճառով առաջացել է: Երեխայի կյանքում մի ժամանակաշրջան կա, երբ նրա համար ու նրա հետ այդպիսի պատմություններ հորինելը պարզապես անհրաժեշտ է: (Տե՜ս Թաբուի տակ եղող պատմություններ):
Ճոճք իրականության և հորինվածքի միջև
Լինում են դեպքեր, երբ թեման, երեխայի անձնական փորձին համընկնելով, շրջապատող իրադրությանը, շրջակայքին համահունչ լինելով, նրան ստիպում է ինքնուրույնաբար մտնելու դրա մեջ, արդեն ծանոթ բովանդակություն ունեցող իրականությանն անսովոր տեսանկյունից մոտենալու: Ֆանտազիան երբեմն օգտագործվում է իրականության հետ առավել հստակորեն ակտիվ կապ հաստատելու համար: Իրականության և հորինվածքի միջև այս ՙճոճքը՚ առավելագույնս ուսանելի, ավելին` պարտադիր է. իրականությունն այլափոխելով՝ դրան առավել հիմնավոր ես տիրապետում:
Արդեն ծանոթ կամ հենց նոր հորինված գործող անձի բնորոշ առանձնահատկություններից կարելի է տրամաբանորեն հետևեցնել նրա արկածները:
ՙՏրամաբանորեն՚ ենք ասում. ֆանտաստի՞կ տրամաբանության, թե՞ պարզապես տրամաբանության տեսանկյունից: Գուցե երկուսի էլ:
Մեր հերոսն ապակե մարդը կլինի: Նա պետք է գործի, շարժվի, ծանոթություններ հաստատի, ամեն կարգի պատահականությունների դեմ առնի, որոշակի իրադարձությունների պատճառ դառնա` այն նյութին խիստ համապատասխան, որից, մեր մտահղացման համաձայն, պատրաստված է: Նյութի, տվյալ դեպքում՝ ապակու, վերլուծությունը կհուշի, թե ինչպես պետք է մեր հերոսին մոտենանք:
Ապակին թափանցիկ է: Հաղորդակցվելու համար խոսելու կարիքը չունի: Չի կարող սուտ խոսել. դա անմիջապես կնկատեն: Մի ելք կա` գլխարկ դնել: Ապակե մարդկանց երկրում ի¯նչ դժբախտություն է, երբ գլխարկ դնելն է նորաձև դառնում. չէ՞ որ դա նշանակում է` շատերն են ուզում սեփական մտքերը թաքցնել:
Ապակին փխրուն է: Այդպես է. ուստի ապակե մարդու տունն ամբողջապես ինչ-որ փափուկ բանով պետք է երեսպատված լինի: Մայթերը պետք է ներքնակներով ծածկված լինեն: Ձեռքսեղմումներն արգելված են, ծանր աշխատանքները` նույնպես:
Փայտյա հերոսը կրակից պետք է զգուշանա. կարող է պատահաբար ոտքերն այրել. ջրում չի խեղդվի, բռունցքը քեզ կպցնի` կկարծես, թե գավազանով դաղեցին, նրան փորձիր կախել, չի մահանա, ձուկը նրան չի ուտի:
Սառցե, պաղպաղակե կամ կարագե մարդն էլ միայն սառնարանում կարող է ապրել, այլապես կհալվի, ուստի նրա արկածները սառցախցիկում կամ նման ինչ-որ տեղ կարող են կատարվել:
Ինչ որ ծխախոտի թղթից մարդու հետ կարող է կատարվել, չի կարող ծղոտից, շոկոլադից, պլաստմասայից, ծխից, նուշով թխվածքից պատրաստվածների հետ պատահել: Տվյալ դեպքում ապրանքագիտական և ֆանտաստիկ վերլուծությունները գրեթե լիովին համընկնում են: (Տե՜ս Ապակե մարդը):
Երեխաների պատումների հերոսները որտեղ ասես չեն կարող լինել՝ շաքարե մարդու մոտ, շոկոլադե մոլորակի վրա, օճառե մարդկանց, սառցե մարդկանց, ռետինե մարդկանց, ամպ-մարդկանց մոտ, տխուր մոլորակի, ՙամենա-ամենաների՚ մոտ (այսինքն՝ ամենաուժեղ մարդու, ամենահաստլիկ մարդու, ամենաղքատ մարդու և այլոց մոտ), թղթից (գծավոր ու վանդակավոր) մարդկանց մոտ, ծխախոտե մարդկանց մոտ, առանց քնի երկրում (որտեղ օրորոցայինին զարթուցիչի զնգոցն է փոխարինում), քամուց մարդկանց մոտ, ՙո՜չ-ո՜չ …՚ երկրում ( որտեղ ո՜չ ՙհա՜՚, ո՜չ էլ ՙչէ՜՚ են կարողանում ասել), սխալ չունեցող երկրում (այսինքն՝ այնպիսիներում, ինչպիսին դեռ չկա, բայց հնարավոր է, որ լինի): Երեխաները շատ արագ իրենք են սկսում ամենատարբեր անհնարին նյութերից (մինչև բամբակ ու էլեկտրաէներգիա) երկրներ ու մարդիկ հորինել:
Մանկական թատրոն
Բոլոր երեխաներն էլ հայրիկի ու մայրիկի կոշիկները հագնել սիրում են, որ ՙնրանց պես լինեն՚, որ ավելի բարձրահասակ լինեն և որ պարզապես ՙուրիշ՚ լինեն: Վերազգեստավորման խաղը, բացի իր խորհրդանշականությունից, դրանից բխող գրոտեսկային էֆեկտի շնորհիվ միշտ զվարճալի է: Սա թատրոնն է. հետաքրքիր է ուրիշի հագուստ հագնելը, ինչ-որ դեր խաղալը, ոչ քո կյանքով ապրելը, օտար շարժուձևեր կրկնելը: Ափսոս, որ միայն դիմակահանդեսի համար են երեխաներին թույլատրում հայրիկի բաճկոնը կամ տատիկի փեշը հագնել: Լավ կլիներ միշտ գործածությունից դուրս եկած հագուստների զամբյուղ ունենալ՝ զգեստափոխման խաղի համար: Մանկական հիմնարկներում այդպիսի զգեստապահարաններ ունենալը պարտադիր է:
ՙՄանկական թատրոնը՚ և ՙերեխաների համար թատրոնը՚ տարբեր թատրոններ են, բայց նույքան կարևոր են, եթե և՜ մեկը, և՜ մյուսը կարողանում են երեխաներին ծառայել:
Տիկնիկային թատրոն
Մանկական հիմնարկներում տիկնիկային թատրոնը պարզապես կահավորանքի մաս է կազմում: Երեխան ցանկացած պահին կարող է շիրմայի ետևը մտնել, իր սիրելի տիկնիկը գտնել և խաղացնել: Եթե երեխաներից մեկնումեկը նրան միանա, նշանակում է` միաժամանակ երկու ներկայացումներ կլինեն: Երեխաները կարող են նախապես համաձայնության գալ և հերթականություն սահմանել: Երեխաներ կան, որոնք միայն տիկնիկի միջոցով են խոսում: Տիկնիկների լեզուն շարժումների լեզուն է: Դրանք ոչ երկար երկխոսությունների համար են, ոչ էլ չափազանց ծավալուն մենախոսությունների: Բայց տիկնիկը կարող է մանկական լսարանի հետ ժամերով հմտորեն նաև միայնակ զրուցել` ինքը չհոգնելով, հանդիսատեսին էլ չհոգնեցնելով:
Երեխաները իրենց տիկնիկներն են պատրաստում, դրանք խաղացնում են, որպես դերասաններ հանդես գալիս, փոքր տաղավարներ ու բեմահարդարանքներ սարքում, անհրաժեշտ մինիմում բեմական միջոցներն իրենց ձեռքով պատրաստում, լուսավորություն ու երաժշտական նվագակցություն են ապահովում, պատմություններ, հանպատրաստից պիեսներ են հորինում, տրված թեմայով իմպրովիզացիա են անում, դրանք բեմականացնում ու ցուցադրում: Երեխաները միաժամանակ և՜ հեղինակներ են դառնում, և՜ դերակատարներ, և՜ հանդիսատես: Երեխան դառնում է թատերական բնագրերի հեղինակ, թատրոնը երեխաներն են ՙսարքում՚: Երեխաները հանդիսատեսներին ներկայացման մեջ են ներքաշում: Այստեղ թատրոնը ՙկյանքի պահ՚ է, ոչ թե ՙապրածի վերարտադրություն՚: Դա հորինող երեխային կօգնի իր մտահորիզոնն ընդլայնելու: Առաջին իմպրովիզացիաներից հետո, որպեսզի խաղը չսառչի, պետք է այն ինչ-որ բանով հագեցնել, հարստացնել:
Ժողովրդական հեքիաթներն ու դրանց մշակումը թեմաների անսպառ ծով են: Ծիծաղաշարժ հերոսի ներմուծումը գրեթե պարտադիր է. դա միշտ էլ շատ արդյունավետ է:
Հրաշալի թատրոն է ամբողջությամբ միայն ստվարաթղթից կազմված տիկնիկային թատրոնը, որը երեխաներն իրենք են կտրտում և միացնում. կտրտում են թե՜ բեմահարդարանքները, թե՜ հերոսները: Նման թատրոնի հետ աշխատելն անչափ հեշտ է. այստեղ ամեն ինչ` սկզբից մինչև վերջ, ինքնուրույնաբար է հորինվում:
Համեստ էքսկուրս դեպի Ֆանտազիա
Երևակայությունը մի քանի աչքի ընկնող անհատների մենաշնորհը չէ, դրանով բոլորն են օժտված: Այն ուղեղի առանձնացված մասը չէ: Երևակայությունը մտքի հետ մի միասնություն է կազմում և ամենատարբեր բնագավառներում էլ իրականացվում է նույն հնարներով: Իսկ միտքը պայքարի մեջ է ծնվում, ոչ թե հանգստի: Առանց պայքարի կյանք չկա: Եթե ցանկանում ենք մտածել սովորեցնել, ապա նախ և առաջ պիտի հորինել սովորեցնենք:
Երևակայությունը դեռևս աղքատ ազգականի վիճակում է: Դեռևս ուշադրությանն ու մտապահելուն շատ ավելի մեծ նախապատվություն է տրվում: Սակայն երևակայությունը դաստիարակության գործում իր արժանի տեղը պիտի գրավի:
Բայց հարցն այն է, որ գաղափարները շատ դանդաղ են իրենց համար ճանապարհ հարթում, և դրանք անխոնջ պետք է առաջ մղել:
